terça-feira, 5 de abril de 2011

Psicologia da Educação- Profª Ruth

Algumas reflexões acerca desta matéria


21/03/2011

Para que estudar psicologia? O que vamos fazer?

-Estudo dos fenômenos psicológicos relacionados ás práticas pedagógicas quanto ao objeto de estudo (música)

-Objetivo: utilizar e aplicar os cohecimentos, princípios e métodos da psicologia da aprendizagem para práticas, análise e estudo dos fenômenos educativos.

Que teóricos nós vamos estudar?



Jean Piaget
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget




Nome completo














Jean William Fritz Piaget
Nascimento
Morte
Nacionalidade
Ocupação
Escola/tradição
Sir Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um epistemólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo do desenvolvimento cognitivo.
Estudou inicialmente biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954; tornando-se mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica. Durante sua vida Piaget escreveu mais de cinqüenta livros e diversas centenas de artigos.

Teoria

Através da minuciosa observação de seus filhos e principalmente de outras crianças, Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, onde propõe a existência de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: o estágio sensório-motor, pré-operacional (pré-operatório), operatório concreto e operatório formal.



Lev Vygotsky

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.





Lev Semenovitch Vygotsky (em russo Лев Семёнович Выготский, transliteração: Lev Semënovič Vygotskij, sendo o sobrenome também transliterado como Vigotski, Vygotski ou Vigotsky) (Orsha, 17 de Novembro de 1896, — Moscou, 11 de Junho de 1934), foi um psicólogo bielo-russo.
Pensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.

Biografia

Filho de uma próspera família judia, formou-se em Direito pela Universidade de Moscovo em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii.
No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde havia anteriormente lecionado. Seis anos mais tarde,em 1924, aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em Gomel, ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de Treinamento de Professores" onde implantou um laboratório de Psicologia. No mesmo período fundou uma editora e publicou uma revista literária.
Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias do educador suíço Jean Piaget. As obras desses autores são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios para algumas das suas traduções ao idioma russo.
Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia cultural-histórica".
Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às populações camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do realinhamento cultural e sócio-econômico da revolução socialista, que incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas, fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em seu ensaio sobre diferenças culturais e o pensamento (Vigotskii et al., 1988).
A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a sua formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e retomado e concluído em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de pesquisa ("troika") de neuropsicologia com Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuições à defectologia estão reunidas no livro "Psicologia Pedagógica".
Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. O seu interesse simultâneo pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos com quem conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação (especial) de Narcompros, entre outros institutos, além das publicações sobre o tema, encontram-se reunidos na obra "A Formação Social da Mente", onde aborda os problemas da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto histórico-cultural.



Jerome Bruner

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner



Jerome Seymour Bruner (Nova Iorque, 1915) é um psicólogo estadunidense.
Graduou-se na Universidade de Duke, Durham (Carolina do Norte), em 1937 e posteriormente em Harvard, Cambridge (Massachusetts), em 1941, obteve o título de doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o behaviorismo.
Ensinou e fez investigação, também, na New School for Social Research. Actualmente é professor na New York University. Possui doutoramentos “honoris causa” pelas Universidades de Yale, Columbia, Sorbonne, Berlim e Roma, entre outras. É membro da Society for Research in Child Development e da American Psychological Association. Possui uma obra muito diversificada e traduzida na área da educação, pedagogia e psicologia.
Um aspecto relevante de sua teoria é que o aprendizado é um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idéias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.
A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e organização para as experiências e permite ao indivíduo "ir além da informação dada". A aprendizagem torna-se, então, um processo interno e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende.
Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador, baseada no estudo da cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil (especialmente Jean Piaget).
Embora Bruner seja um psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças à sua participação no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na década de 60.

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Tivemos um debate sobre o papel do estado na educação:

-Concentração de renda
-Ausência de um sistema unificado de controle de qualidade
-preparação/ qualificação/ perspectiva para os professores
-Reestruturação do currículo escolar
-O estado mínimo/ as ONG´s fazendo o papel do Estado.



Quando falamos sobre o Estado "Mínimo" eu citei o filme "Quanto Vale ou  é por quilo?"
Segue abaixo o link do filme completo no youtube

Creio que seria MUITO interessante todos assistirem!

Uma analogia entre o antigo comércio de escravos e a atual exploração da miséria pelo marketing social, que forma uma solidariedade de fachada. No século XVII um capitão-do-mato captura um escrava fugitiva, que está grávida. Após entregá-la ao seu dono e receber sua recompensa, a escrava aborta o filho que espera. Nos dias atuais uma ONG implanta o projeto Informática na Periferia em uma comunidade carente. Arminda, que trabalha no projeto, descobre que os computadores comprados foram superfaturados e, por causa disto, precisa agora ser eliminada. Candinho, um jovem desempregado cuja esposa está grávida, torna-se matador de aluguel para conseguir dinheiro para sobreviver.

http://www.youtube.com/watch?v=vVDUcF-hwnI

28/03/2011 

Nesta aula debatemos 3 textos:

No texto:  Como vai a educação basileira? de Otaviano  Helene (disponível no Le Monde Diplomatique Brasil de fevereiro de 2011) é possível captar:

-Os resultados obtidos com as avaliações internacionais da educação no Brasil (PISA) mostram que, de 2000 a 2009 houve um avanço na educação, porém este é muito menor do que "poderíamos e do que precisaríamos avançar", estes dados "positivos" são manipulados pela mídia e pelo governo.


-De 65 países que participaram da avaliação o Brasil ocupa o 53º em leitura e ciências e o 57º em matemática.

-Estes dados nos mostram que nem as escolas particulares(de elite) não apresentam bons resultados qualitativos, as públicas são ainda piores. Ele defende que, para a educação ser democrática é necessário que as crianças menos favorecidas sejam muito incentivadas.(realidade distante de nossa educação pública)



-"Esta realidade educacional atual contribuirá para a formação de uma população adulta muito desigual no futuro(...) contribuí para fechar um círculo vicioso terrível: projetar, no futuro, as atuais situações de concentração de renda e desigualdade social."




-"Sem professores motivados não há saída para a educação. E motivar professores incluí, necessariamente, melhores salários."





-Quando se refere ao PNE (Plano Nacional da educação de  2001 a 2011) diz: "Escrever metas em algum papel de nada adiantará. Apenas servirá para enganar a população por mais dez anos." deve-se definir claramente quem deve cumprir as metas estabelecidas, os prazos, condições materiais, orçamento, e as punições para aqueles que não cumprirem suas obrigações. 



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No texto: Paradoxo Nativo de Vladimir Safatle (disponível em www.cartanaescola.com.br)  encontramos:

-Nossos problemas educacionais são básicos e não profundamente complexos (a impressão que nos passam), suas soluções dependem de investimento maciço em educação e políticas de longo prazo



-Para a educação alcançar sucesso é preciso que o professor seja altamente qualificado e motivado. Que a educação torne-se uma profissão atrativa para os jovens, isto significa salários descentes e melhores condições de trabalho e infra-estrutura.



-É preciso um sistema de controle da qualidade do ensino unificado. "um sistema nacional de avaliação contínua da qualidade das aulas e das condições escolares"

-Criação de um verdadeiro currículo mínimo nacional obrigatório. (um acordo mínimo)

-"Queremos formar trabalhadores, mas também cidadãos conscientes, sujeitos com alta capacidade crítica, indivíduos criativos, e para tanto não creio que o mito coreano possa nos ajudar" -Referindo-se á educação dada na Coréia do Sul.



-É necessária uma escola em tempo integral, "o aluno que fica mais tempo na escola pode aprender mais e de maneira mais articulada" financiadas por meio de um "imposto vinculado aos gastos de educação" progressivo em relação á renda da população.


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No texto: "O incerto lugar da psicologia na educação"   de Julio Groppa Aquino, disponível em: Aquino, J. G. "Diálogos com educadores". SP: Moderna, 2001, p.111- 125
Encontramos:

"Nunca ví a psicologia ser convocada no universo escolar para explicar o sucesso pedagógico. Ou seja, ela é sempre comvoada a justificar o fracasso de uma parcela do alunado. Existe uma apropriação estigmatizadora e excludente do alunado por parte do discurso psi na escola."



"Existe uma espécie de adoecimento do alunado por parte do discurso psi clinicalizante. É no alunado desviante do padrão pedagogico que ele crava suas garras, que ele enontra seu quinhão mercadológico."

"A criação da imagem (...) do "Aluno-problema" como explicação a um conjunto de entraves escolares, em especial ligado ao rendimento e/ou comportamento. Diz-se que se trata de uma ciatura acometida por distúrbios, anomalias, males psíquicos de diversas ordens."



"Os educadores demandam excessivamente auxílio e suporte discursivo de outros campos teóricos, como se o próprio âmbito escolar não fosse potente o suficiente para se construir como frente discursiva  autônoma, emancipada. Sendo assim, os profissionais da educação parecem necessitar recorrer a outros discursos para justificar aquilo que, do pnto de vista pedagógico, resulta em malogro escolar. Há duas frentes discursivas que fazem verão entre os educadores: o discurso sociológico e o psicológico."

"Temos de nos aproximar do olhar dos artistas para compreender a complexa mecânica do cotidiano escolar, e nos afastar ada vez mais do olhar reducionista dos psicólogos e sociólogos.(...) Trata-se desse olhar a vida como se fosse a primeira vez, sempre. O olhar inédito do artista sobre o mundo."



"A própria idéia de desenvolvimento psicológico tem um forte apelo entre os educadores e, paradoxalmente, efeitos extremamente duvidosos do ponto de vista pedagógico, pois sua apropriação desmedida acaba neutalizando uma compreensão equivocada: a de que uma parcela do alunado é imprópria ou incapaz ao trabalho escolar."



"E isso não se deve apenas aos educadores, mas também a também a uma abundante oferta psicologizante. Uma oferta onipresente e bastante suspeita: essa tentativa de clinicalizar o mundo. Se isso está em todos os lugares, por que não estaria na escola? Há um impressionante bolsão escolar de encaminhamentos para consultórios e assemelhados. Uma mina de ouro, em outros termos."





"há psicologias, sempre no plural. sso significa que há discursos de outras naturezas no interior do campo psi que não são apropriados pelos educadores. Quando ressalto isso estou apontando uma certa primazia da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem  no discurso pedagógico e muita pouca atenção á outras frentes teóricas que poderiam fornecer as bases para um outro tipo  de olhar. Refiro-me á psicologia social ou aos estudos relativos á psicologia institucional, por exemplo."



"Não vejo mais entre psicanálise e educação uma conversa produtiva"

"Se eu fosse ministro da educaão ou um deputado constituinte, não sei se eu reservaria um espaço específico para a psicologia no ensino Médio. Ela causa mais estrgo do que benefício. Ela da forma como está posta hoje no mundo, presta um desserviço sem igual"

"Quando você pauta sua vida na norma evolutiva, supndo que há uma lógica progressiva e contínua de viver, você acaba enreidado num sentimento inplacável de dívida, de defasagem. Daí deriva o veredito da contemporaneidade dita pós-moderna: estamos sempre em dívida com nosso corpo, nossa mente e nosso espírito. Todas as pessoas, o tempo tod, sem trégua. Mas estamos em dívida em relação a qual padrão?(...) acabamos todos supondo que deveríamos amar mais, transar mais, ser mais magros, mais jovens, mais bonitos, mais felizes, numa cadeia sem fim de sabotagem daquilo que somos efetivamente"



"No cotidiano escolar, os alunos com mais dificuldades, mais rebeldes, mais inconformados - no final das contas, os melhores alunos - são os primeiros a ser enreidados por essa rede discursiva despotencializadora da vida."

"Essas escolhas atuais, em meu parco entendimento, só vem arregimentando, mesmo que não intencionalmente, a exclusão escolar branda, sustentada pelo cínico bom-senso psi."




"Não mais acreditamos que se pode ensinar tão-somente, e que o outro, com isso, pode aprender. Rompemos com aquela convicção básica de que o que fazemos aqui é condição necessária e suficiente para atingir aquilo a que nos propusemos um dia: ensinar. Não mais acreditamso que o discurso pedagógico seja potente o bastante para dar conta dos entraves do dia-a-dia escolar. Acreditamos que ele é necessário, mas não suficiente."

"As salas de aula são espaços necessários e suficientes para que a boa vida se faça. É o lugar da liberdade humana, da reverência á obra humana. Sala de aula, para mim, é sinônimo- sem medo de ser piegas- do paraíso humano."

 

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Pensamentos e discussões que surgiram na aula:

"Devemos adotar uma abordagem mais científica acerca dos assuntos discutidos, e não mais o senso comum"

De acordo com Wikipédia, a enciclopédia livre.
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Senso_comum

"Na filosofia, o senso comum (ou conhecimento vulgar) é a primeira suposta compreensão do mundo resultante da herança fecunda de um grupo social e das experiências actuais que continuam sendo efetuadas. O senso comum descreve as crenças e proposições que aparecem como normal, sem depender de uma investigação detalhada para alcançar verdades mais profundas como as científicas.
Quando alguém reclama de dores no fígado, esta pessoa pode fazer um chá de boldo que já era usada pelos avós de nossos avós, sem no entanto conhecer o princípio ativo (substância química responsável pela cura) das folhas e seu efeito nas doenças hepáticas. Ao mesmo tempo, quando atravessamos uma rua nós estimamos, sem usar uma calculadora, a distância e a velocidade dos carros que vem em nossa direção. Estes exemplos indicam um tipo de conhecimento que se acumula no nosso cotidiano e é chamado de senso comum e se baseia na tentativa e erro. O senso comum que nos permite sentir uma realidade menos detalhada, menos profunda e imediata e vai do hábito de realizar um comportamento até a tradição que, quando instalada, passa de geração para geração.
No senso comum não há análise profunda e sim uma espontaneidade de ações relativa aos limites do conhecimento do indivíduo que vão passando por gerações, o senso comum é o que as pessoas comuns usam no seu cotidiano, o que é natural e fácil de entender, o que elas pensam que sejam verdades, e que lhe traga resultados práticos herdados pelos costumes.
Existem pessoas que confundem senso comum com crença, o que é bem diferente. Senso comum é aquilo que a gente aprende em nosso dia a dia e que não precisamos nos aprofundar para obtermos resultados, como por exemplo uma pessoa que vai atravessar uma pista, ela olha para os dois lados, a pessoa não precisa calcular a velocidade média, a distância, ou o atrito que o carro exerce sobre o solo, a pessoa simplesmente olha e decide se dá para atravessar ou se deve esperar.
Logo, o senso comum é, um ato de agir e pensar que tem raízes culturais e sociais."

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A arte é uma válvula de escape da vida cotidiana, Julio Groppa critica o fato da "busca pela felicidade", como se a pessoa não tivesse o direito de ter momentos de tristeza, pois estes acabam sendo tratados como depress~]ao, pela psicologia clínica.

A sala de aula é o paraíso pois é o espaço onde pode ser discutido o camo das idéias.

Conversamos sobre a Práxis

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Praxis (do grego πράξις), em seu sentido amplo, é a atividade humana em sociedade e na natureza.

"Na pedagogia, práxis é o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida.

Enquanto que no ensino uma lição é apenas absorvida em nível intelectual no decurso de uma aula, as ideias são postas à prova e experimentadas no mundo real, seguidas de uma contemplação reflexiva. Desta maneira, os conceitos abstractos ligam-se com a realidade vivida.
A práxis é usada por educadores para descrever um panorama recorrente através de um processo cíclico de aprendizagem experimental"

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Alguns textos interessantes:

-Escola de tempo integral

http://www.politicosdosuldabahia.com.br/v1/2010/12/01/imeam-mostra-resultados-da-%E2%80%9Cescola-em-tempo-integral%E2%80%9D/

-O que esperar do novo PNE

http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110118/not_imp667573,0.php

-Como está de fato a educação?

http://www.adaobraga.com.br/2011/01/12/como-est-de-fato-a-educao/

-Desigualdade social e educacional

http://verdadessurbanas.blogspot.com/2011/03/inimigos-da-escola.html

-A formação dos educadores

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/ao-mesmo-tempo-tao-perto-tao-longe-423173.shtml

-A educação nacional


http://blog.controversia.com.br/2008/02/29/revista-veja-o-professorado-e-a-baboseira-ideolgica/

-Contra o corporativismo

http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/veja-5-contra-o-corporativismo/

-O que a escola está formando???


http://anjoseguerreiros.blogspot.com/2009/11/estudante-faz-strip-em-sala-de-aula.html



As dúvidas permanecem...
E o inconformismo também...


Jéssica Cajuela

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04/04/2011


Nesta aula conversamos sobre a teoria cognitiva de Piaget

 Encontrei este material interessante sobre a teoria de Piaget, disponível em:
http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm#tab









Construção do conhecimento:

A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado.
Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - Nº 95), cita que para quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso é feito por adaptação e por organização.









Esquema:

Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.


Assimilação:

É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.


Acomodação:

É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.
A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

  • Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou
  • Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.
Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo.
O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.


Equilibração:

É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. 
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De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.










A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.








 


Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:
  • É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
  • Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
  • Já pode agir por simulação, "como se".
  • Possui percepção global sem discriminar detalhes.
  • Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.









A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.
desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplos:
despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.







 


A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.




Observação: a maioria dos exemplos foram retirados da reportagem "Jean Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, nº 95, de agosto de 1996.

 Curiosidades:

  • O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.
  • Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco.
  • Aos 22 anos, Piaget já era doutor em Biologia.
  • Piaget escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.
  • Piaget casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.
  • Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil.
  • Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923.
  • Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.
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Outra fala curiosa foi a da professora Ruth nesta aula:
"Piaget chamou Vigotsky de Mozart da educação"

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É preciso ter claro que:

-Piaget é fortemente influenciado pelo evolucionismo  Darwinista.

- Piaget desenvolveu uma das maiores teorias a respeito da construção do conhecimento, mas precisamos ter claro que nenhuma teoria é neutra, é preciso salientar que Piaget direcionou sua pesquisa na teoria evolucionista de Darwin, e que ele faz parte da civilização ocidental cristã, de uma cultura cartesiana e positivista.

-Fazemos parte da cultura ilumiista cartesiana, da civilização ocidental cristã, quais são os paradigmas que caregamos??? (sobre paradigmas encontrei textos bem interessantes que estão postados na matéria de didática da professora Enny, dê uma olhada!  http://arteeducacaoemquestao.blogspot.com/2011/04/didatica-prof-enny.html ) 

-Há sempre a necessidade de criação e recriação da docência.

-Cada ser humano é um universo único, não há como, em uma teoria, homogeneizar a raça humana. 

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11/04/2011

Nesta aula a professora propôs em grupo realizarmos uma leitura do quadro "Relatividade" de M.C. Escher e fazermos uma comparação com a teoria de Piaget.

M. C. Escher
(1898 - 1970)  

Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm33/Escher.htm



Mauritus Cornelis Escher, nasceu em Leeuwarden na Holanda em 1898,  faleceu em 1970  e dedicou toda a sua vida às artes gráficas. Na sua juventude não foi um aluno brilhante, nem sequer manifestava grande interesse pelos estudos, mas os seus pais conseguiram convencê-lo a ingressar na Escola de Belas Artes de Haarlem para estudar arquitectura. Foi lá que conheceu o seu mestre, um professor de Artes Gráficas judeu de origem portuguesa, chamado Jesserum de Mesquita.

Com o professor Mesquita, Escher aprendeu muito, conheceu as técnicas de desenho e deixou-se fascinar pela arte da gravura. Este fascínio foi tão forte que levou Mauritus a abandonar a Arquitectura e a seguir as Artes Gráficas. Quando terminou os seus estudos, Escher decide viajar, conhecer o mundo! Passou por Espanha, Itália e fixou-se em Roma, onde se dedicou ao trabalho Gráfico. Mais tarde, por razões políticas muda-se para a Suíça, posteriormente para a Bélgica e em 1941 regressa ao seu país natal.

Estas passagens por diferentes sítios, por diferentes culturas, inspiraram a mente de Escher, nomeadamente a passagem por Alhambra, em Granada, onde conheceu os azulejos mouros. Este contacto com a arte árabe está na base do interesse e da paixão de Escher pela divisão regular do plano em figuras geométricas que se transfiguram, se repetem e reflectem, pelas pavimentações. Porém, no preenchimento de superfícies, Escher substituía as figuras abstracto-geométricas, usadas pelos árabes, por figuras concretas, perceptíveis e existentes na natureza, como pássaros, peixes, pessoas, répteis, etc.



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(Clique sobre as imagens para obter uma ampliação)



Escher, sem conhecimento matemático prévio mas através do estudo sistemático e da experimentação,  descobre todos os diferentes grupos de combinações isométricas que deixam um determinado ornamento invariante. A reflexão é brilhantemente utilizada na xilografia "Day and Night", uma das gravuras mais emblemáticas da carreira de Escher. 




�Day and Night�
Xilogravura de 1938



Aos poucos, Escher, vai sendo cada vez mais ousado e para além da "dança" com a geometria, vai também ao encontro do infinito. A divisão regular da superfície aparece misturada a formas tridimensionais, geralmente num ciclo sem fim, onde uma fase se dilui na outra. A litografia "Reptiles" é um bom exemplo disso. 


Reptiles
Litografia de 1943



Desde o início que um dos seus fascínios era a representação tridimensional dos objectos na inevitável bidimensionalidade do papel. Escher, explorou em profundidade as leis da perspectiva e desafiou essas leis nas representações bidimensionais e tridimensionais, provocando o conflito das representações.




�Drawing hands�
Litografia de 1948



Dono de uma personalidade humilde, Escher, não se considerava artista nem matemático. Mas a verdade é que transportou para os seus desenhos estruturas matemáticas complexas, perspectivas espaciais que necessitam sempre de um apurado segundo olhar, podemos mesmo dizer, de um terceiro, quarto ...   



"House of Stairs"
Litografia de 1943
"High and Low"
Litografia de 1947
 

�Concave and Convex�
Litografia de 1955
Fascinado pelos paradoxos visuais, Escher chegou à criação de mundos impossíveis. Nesses trabalhos, o artista joga com as leis da perspectiva para produzir surpreendentes efeitos de ilusão de óptica. Nos seus desenhos somos levados a novos universos, a sítios verdadeiramente misteriosos! Para Escher a realidade pouco interessa, antes pelo contrário, prefere criar mundos impossíveis que apenas pareçam reais. Eis porque se tornou uma espécie de mágico das artes gráficas. 

Escher suscitou a atenção por parte de muitos matemáticos (por exemplo de Moëbius - inventor da banda existente na nossa página de abertura - que não se cansava de o convidar para palestras), cientistas e cristalógrafos. O mais curioso é que Escher não tinha uma formação específica nestas áreas, mas elas aparecem nas suas criações!  Cada vez mais assediado pelos matemáticos, Escher acabou muitas vezes por se inspirar em suas novas descobertas. Por exemplo, "Waterfall" foi baseada na figura do tribar, uma construção geometricamente impossível, criada pelo matemático Penrose.  



"Belvedere"
Litografia de 1958
�Ascending and Descending�
Litografia de 1960
"Waterfall"
Litografia de 1961



O formato dos sólidos geométricos, em especial, dos poliedros também atraiu Escher. Seu interesse nasceu a partir da observação dos cristais, possivelmente influenciado por seu irmão que era geólogo. Realizou diversos trabalhos explorando as possibilidades dos poliedros. Maravilhado pelas suas formas afirma que no caos da sociedade moderna os poliedros "representam de maneira ímpar o anelo de harmonia e ordem do homem"



"Order and Chaos"
Litografia de 1950
"Stars"
Entalhe em madeira de 1948
"Polyhedra with Flowers"
Escultura  de 1958



São todos estes "condimentos" matemáticos aliados à mente artística de Escher que resultam num trabalho tão original e extraordinário. Escher foi reconhecido pelo mundo, pelos seus desenhos de ilusões espaciais, de construções impossíveis, onde a geometria se transforma em arte ou a arte em geometria.
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Em meu grupo estavam: Gracieli, Isac, Jéssica, Karina e Tiago


Trabalho solicitado pela professora Ruth Ladeira da matéria de Psicologia da Educação do curso de pós-graduação em Educação musical.



PROPOSTA:
Um dos prazeres do artista era confundir o espectador, criar linhas e padrões ilusórios.

Gostava de misturar dimensões, ignorar a gravidade. Não raro, suas correntezas seguiam rio acima, ou suas escadas perdiam o fim nas alturas. Suas paisagens conduzem o olhar do espectador para um movimento cíclico que nem sempre faz sentido.”É  preciso haver certo grau de mistério, mas que não seja imediatamente aparente” , disse em 1963.

“Eu não consigo deixar de brincar com as nossas certezas estabelecidas. Tenho grande prazer, por exemplo, em confundir deliberadamente a segunda e a terceira dimensões, plana e espacial, e ignorar a gravidade” , dizia o artista.

Com base na observação da figura “Relatividade”, de Maurits Cornelis Escher e na leitura do texto acima, publicado em Carta na Escola de fevereiro, estabeleça uma breve análise crítica da teoria de Jean Piaget.






Jean Piaget desenvolveu uma das maiores teorias a respeito da construção do conhecimento, ele utiliza a epistemologia genética e apresenta o desenvolvimento do pensamento humano em etapas que ocorrem de maneira linear e universal.  Em sua teoria não existe a reversibilidade no comportamento, ele sempre é direcionado em uma linha de ascensão.

As Etapas do desenvolvimento humano ocorrem em uma direção construtivista, utilizando métodos ativos e experimentais, em que a criança sofre um período de desequilíbrio, que leva á assimilação e uma nova acomodação por meio do desenvolvimento sensório motor. Em sua teoria a criança se desenvolve de dentro para fora, o desenvolvimento se inicia internamente e depois parte para o externo, o social.

É muito importante para o educador conhecer a teoria Piagetiana que o leva a compreender a estrutura do pensamento da criança, possibilitando estabelecer relações entre a mentalidade infantil e a do adulto, encontrando meios e métodos convenientes para o seu desenvolvimento.

Porém, precisamos ter claro que nenhuma teoria, por mais científica que seja, é neutra, e salientar que Piaget direciona sua pesquisa na teoria estruturalista e evolucionista de Darwin, e que faz parte da civilização ocidental cristã, fundamentada em uma cultura iluminista cartesiana, regada de positivismo, e que traz consigo inúmeros paradigmas que impedem uma visão mais complexa de mundo e do ser humano.

Piaget apresenta o desenvolvimento cognitivo do educando dividido em etapas, podemos comparar estas etapas com os degraus de uma escada que nos leva a um fim pré-estabelecido, porém, ao observar a obra “Relatividade” de Escher, ele nos mostra que cada degrau ou escada pode nos levar a lugares diferentes, que os caminhos podem ser modificados, que cada pessoa tem a possibilidade e traçar seus caminhos, e que o fim não deve ser pré-estabelecido, mas sim muito complexo e imprevisível.

Piaget apresenta uma teoria fechada, cartesiana, quase geométrica, mas Escher oferece vários caminhos, há uma abertura de possibilidades, o observador é convidado à experimentação como sujeito ativo e singular, não existe a visão universal de ser humano que há na teoria de Piaget. Já em relação ao processo de construção do conhecimento, a imagem da “Relatividade” de M.C.Escher ao ser olhada pelos quatro lados proporciona uma nova experimentação visual, conduzindo o expectador a um desequilíbrio, que mais tarde é assimilado e acomodado, surgindo uma nova  adaptação. Assim também o conhecimento ocorre, de acordo com Piaget, ou seja, o conhecimento novo provoca um desequilíbrio no sujeito que busca o equilíbrio por meio da acomodação deste novo conhecimento e quando este se desenvolve, volta ao equilíbrio.

No processo educacional o professor deve, assim como Escher, proporcionar diversas possibilidades de observação para o expectador, diferentes maneiras de adquirir um novo conhecimento, respeitando sua singularidade, sua cultura, história e posição social, pois o ser humano não é universal, traz consigo uma grande complexidade e é fortemente influenciado pelo meio social no qual está inserido, aspecto desprezado por Piaget.



O que se deseja é que o professor                              deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas.[1]







[1] Piaget ,Jean , 1896. “Para onde vai a educação” p.18

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25/04/2011 e 02/05/2011

Nesta aula entramos em contato com a obra de Vigotsky, uma informação importante é a de que sua obra só veio para o ocidente na década de 60,depois dele ter falecido em 1934.
Sua obra se baseia na psicoogia histórico-cultural, pois sempre considera o contexto histórico cultural no qual o sujeito está inserido, sem este mergulho no social o sujeito não se desenvolve.


Vigotsky é materialista, histórico e dialético (pensamento Marxista)



Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social

Reportagem disponível em:http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml?page=0


A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea


Lev Vygotsky. Foto: reprodução
Lev Vygotsky
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.

A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.

Relação homem-ambiente

Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.

Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos – ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais – só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz Teresa Rego.

Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.

O papel do adulto

Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente.

Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender – potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.

Expansão dos horizontes mentais

Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

Biografia

Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia - área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.

Tempo de revolução

Lênin discursa em São Petersburgo (então Petrogrado) em março de 1917: agitação política e cultural. Foto: HULTON ARCHIVE/Getty Images
Lênin discursa em São Petersburgo
(então Petrogrado) em março de 1917:
agitação política e cultural.

Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução comunista de 1917. O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre nível de escolaridade e conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua análise da importância da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dois anos após sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos.


Para pensar

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?

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Sobre sua teoria:

Sócio-interacionismo

Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprendizagem que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal

Um ponto central da teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

 Interacionismo e desenvolvimento

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento.
No campo da educação a interação, que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que se pretende efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem.

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Teorias_da_aprendizagem

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Durante esta aula surgiram algumas falas muito interessantes da professora Ruth:

-A pobreza não é só material, ela priva o pobre da cultura, do conhecimento. Ela desenvolve sub-humanos.

- Vigotsky é um pensador dialético e não cartesiano.

-Não adianta eu ensinar conceitos, o indivíduo deve desenvolver os conceitos para eles terem sentido. O ensino direto de conceitos é impossível e nfrutífero.

-"O conceito é uma generalização, mas o significado das palavras evoluem." (ou seja, não existem verdades absolutas)

-Tudo está em movimento, não existe nada pronto, não existe pensamento acabado, este é o pensamento dialético.

-Quanto mais a gente aprende, menos a gente sabe.

-Os conceitos espontâneos e os conceitos científicos são distinguidos apenas pela ausência de um sistema

-No pensamento dialético o conceito científico complementa o cotidiano e vice-versa, ambos desenvolvem-se mutuamente.

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Surge nesta aula questões muito interessantes como o papel das relações sociais no desenvolvimento, as zonas de desenvolvimento proximal, o professor como um mediador deste desenvolvimento, e a educação vista de uma maneira dialética, mas afinal, o que é isso???

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Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dial%C3%A9tica

Dialética (português brasileiro) ou Dialéctica (português europeu) (do grego διαλεκτική (τέχνη), pelo latim dialectĭca ou dialectĭce) é um método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias que leva a outras ideias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e oriental desde os tempos antigos.
"Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma tese por meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discussão." "Aristóteles considerava Zenão de Eléia (aprox. 490-430 a.C.) o fundador da dialética. Outros consideraram Sócrates (469-399 AEC)". (Konder, 1987, p. 7).

Dialética e totalidade

A visão total é necessária para enxergar, e encaminhar uma solução a um problema. Hegel dizia que a verdade é o todo. Que se não enxergamos o todo, podemos atribuir valores exagerados a verdades limitadas, prejudicando a compreensão de uma verdade geral. Essa visão é sempre provisória, nunca alcança uma etapa definitiva e acabada, caso contrário a dialética estaria negando a si própria.
Logo é fundamental enxergar o todo. Mas nunca temos certeza que estamos trabalhando com a totalidade correta. Porém a teoria fornece indicações: a teoria dialética alerta nossa atenção para as sínteses, identificando as contradições concretas e as mediações específicas que constituem o “tecido” de cada totalidade. Sendo que a contradição é reconhecida pela dialética como princípio básico do movimento pelo qual os seres existem.
Na dialética, fala-se também na “fluidificação” dos conceitos. Isso porque a realidade sempre está assumindo novas formas, e assim o conhecimento (conceitos) precisam aprender a ser “fluidos”.
Engels junto com Karl Marx sempre defenderam o caráter materialista da dialética. Ele resumiu a dialética em três leis. A primeira lei é sobre a passagem da quantidade à qualidade, mas que varia no ritmo/período. A segunda é a lei da interpenetração dos contrários, ou seja, a ideia de que tudo tem a ver com tudo, que os lados que se opõem, são na verdade uma unidade, na qual um dos lados prevalece. A terceira lei é a negação da negação, na qual a negação e a afirmação são superadas. Porém, essas leis devem ser usadas com precaução, pois a dialética não se deixa reduzir a três leis apenas.
Após a morte de Marx, Lênin foi um dos revolucionários que lutaram contra a deformação da concepção marxista da história. A partir dos estudos da obra de Hegel, Lênin aplicou os conhecimentos na prática, como na estratégia que liderou a tomada do poder na Rússia. Com a morte de Lênin, vem uma tendência anti-dialética com Stálin, que desprezava a teoria. Ele chegou a “corrigir” as três leis de Engels, traçando por cima, 4 itens fundamentais pra ele: conexão universal e interdependência dos fenômenos; movimento, transformação e desenvolvimento; passagem de um estado qualitativo a outro; e luta dos contrários como fonte interna do desenvolvimento.
Enfim, o método dialético nos incita a revermos o passado, à luz do que está acontecendo no presente, ele questiona o presente em nome do futuro, o que está sendo em nome do que “ainda não é”. É por isso que o argentino Carlos Astrada define a dialética como “semente de dragões”, a qual alimenta dragões que talvez causem tumulto, mas não uma baderna inconseqüente.

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Eu adorei esta visão da dialética como semente de dragões, imagina o que ela pode fazer na educação?
Causar um grande tumulto, quebrar paradigmas, transformar...


Creio que este seja nosso real objetivo como educadores!!!

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O diálogo e a transformação das ideias são conquistas permitidas pela dialética.



Disponível em: http://www.brasilescola.com/filosofia/dialetica.htm

 
A dialética consiste no movimento que as ideias podem fazer por meio da reflexão que o homem produz sobre o mundo e todo o conhecimento acumulado. Em uma noção mais simples, a dialética aprece como a arte do diálogo, onde dos indivíduos empregam o uso de suas faculdades mentais para debaterem as perspectivas que possuem sobre um mesmo tema.

Do ponto de vista filosófico, o reconhecimento da dialética se coloca como elemento indispensável para que possamos apreciar um conceito específico de verdade. Admitindo a existência da dialética, não podemos conceber a ideia de que uma única verdade ou um mesmo conjunto de verdades será responsável pela definição de alguma experiência ou objeto.

Ao notarmos a dialética como instrumento de transformação das verdades, acabamos por ver a natureza histórica que o conhecimento do homem acaba assumindo. Através do diálogo e da troca de informações, as maneiras de se entender o mundo tendem a ganhar formas variadas e imprevisíveis. Além disso, passamos a ver a compreensão do mundo como algo mutável e não preso a um ápice ou limite a ser alcançado.

Um dos mais interessantes debates sobre a dialética ocorreu entre os filósofos Hegel e Marx. Na visão do primeiro, a forma de relacionar com o mundo era construída a partir de uma razão que determinava os meios de se enxergar e pensar a realidade. Em contrapartida, Marx assumia uma postura diferente ao dizer que na relação com o mundo também encontramos formas de se alterar nossas formas de pensar.

De fato, a dialética se põe como forma reflexiva que permite ao homem absorver e escutar aquilo que seus interlocutores têm a lhe dizer. Determina o reconhecimento constante das novidades e as contradições que promovem, por conseguinte, a clara manifestação da dialética. Sem o uso da mesma, o homem está fadado a se enclausurar em uma condição alheia ao que o mundo sempre lhe impõe: a transformação.
Por Rainer Sousa
Graduado em História
Equipe Brasil Escola

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A DIALÉTICA MARXISTA
Disponível em: http://www.infoescola.com/filosofia/dialetica/

Karl Marx reformula o conceito de dialética em Hegel, voltando-o para a sociedade, as lutas de classes vinculadas a uma determinada organização social, surgindo assim, a chamada: dialética materialista ou materialismo dialético.
A dialética materialista une pensamento e realidade, mostrando que a realidade é contraditória ao pensamento dialético. Contradições estas, que é preciso compreender para então, transpô-las através da dialética. Marx fala da dialética sempre em um contexto de luta de classes, diferentes interesses, que geram a contradição. Sendo assim, o materialismo dialético é uma das bases do pensamento marxista.


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Como assim dialética na psicologia?

Disponível em:http://www.marxists.org/portugues/wallon/1942/mes/psicologia.htm

Foi a  dialética que forneceu à Psicologia sua estabilidade e seu significado, e que a libertou  de ter de optar entre o materialismo elementar ou o idealismo choco, o substancialismo cru ou o irracionalismo desesperado. Com o auxílio da dialética a Psicologia pode ser simultaneamente uma ciência natural e uma ciência humana, abolindo a divisão entre a consciência e as coisas que o espiritualismo buscou impor ao universo. A Dialética Marxista permitiu à Psicologia compreender o organismo e seu ambiente em interação constante, como uma totalidade unificada. E finalmente, na Dialética Marxista, a Psicologia encontra uma ferramenta para explicar os conflitos nos quais o indivíduo tem que evoluir seu comportamento e desenvolver sua personalidade. 
A Psicologia de forma alguma está sozinha nesse respeito. O Materialismo de Dialético é pertinente a todo domínio de conhecimento, como também a todo domínio de ação. Mas a Psicologia, a fonte principal das ilusões antropomórficas e metafísicas, deve, mais que qualquer outra ciência, encontrar no materialismo dialético sua base e princípios-guia.


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Outro texto interessante que eu encontrei foi:
"A psicologia pela lente do materialismo dialético de Marx"
Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/ensaios/3003371

(este site não permite com que eu copie e cole o texto aqui, mas vale a pana dar uma olhada!)
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Deste texto foi possível retirar as informações:

-Aprender não é operação simples
-A escola trata a criança como um ser ignorante, incapaz, idiota.
-Há uma suposição que diz que existem saberes universais que deverão ser ensinados, devemos nos questionar que saberes são esses!
- É preciso problematizar a própria noção de experimentação para ativar e potencializar o aprendizado.  (método ativo)
-A minha experiência se confronta com a do outro, é nesse confronto que existe a evolução, o aprendizado.
-A excelência da ciência é comum em toda sociedade, assim, saber é poder! (empowerment)

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Afinal, o que é Empowerment?

"Empowerment: uma prática de serviço social"
Pinto, Carla, in Política Social –1998, Lisboa, ISCSP, 1998, pp. 247-264.

O conceito de empowerment tornou-se nos últimos tempos uma das mais requisitadas "buzz words" relativamente à intervenção social. O número de artigos e trabalhos acadêmicos onde se lhe faz referência tem aumentado em várias publicações de âmbito internacional ligadas ao serviço social e à política social. Neste artigo definimos empowerment como um processo de reconhecimento, criação e utilização de recursos e de instrumentos pelos indivíduos, grupos e comunidades, em si mesmos e no meio envolvente, que se traduz num acréscimo de poder - psicológico, sócio-cultural, político e económico - que permite a estes sujeitos aumentar a eficácia do exercício da sua cidadania. O caminho histórico que alimentou este conceito tem sido um caminho que visa a libertação dos indivíduos relativamente a estruturas, conjunturas e práticas culturais e sociais que se revelam injustas, opressivas e descriminadoras, através de um processo de reflexão sobre a realidade da vida humana. Devido a uma certa imaturidade teórica e metodológica, não existe ainda nenhum conjunto de princípios estabelecidos e institucionalizados como sendo os princípios de uma correcta prática deste estilo de intervenção. Contudo, procurámos avançar neste artigo algumas orientações essenciais para este tipo de intervenção.

A abordagem de empowerment remonta a finais da década de 1970, nos EUA, e desde o final dos anos 80 tem vindo a implantar-se como o paradigma dominante do serviço social. Contudo, em Portugal muito pouco se tem reflectido sobre esta orientação teórica e metodológica. Numa breve pesquisa bibliográfica nas revistas "Intervenção Social" 1, "Sociologia: problemas e práticas e "Estudos Políticos e Sociais" em números dos últimos sete anos, não foi encontrado nenhum artigo centrado nesta abordagem. O processo de empowerment é ainda uma opção marginal ou periférica ao discurso institucionalizado da prática do serviço social. Neste contexto, é nosso objectivo divulgar o processo de empowerment e motivar o interesse dos leitores para um aprofundamento deste conceito, bem como incentivar uma reflexão contínua da prática de serviço social.

[...]

7. A expansão da concepção de cidadania

Por último, Simon refere os movimentos de expansão das noções e prática de cidadania. A cidadania é uma construção social dinâmica que se reporta a conjunto de direitos e de deveres que um membro de uma comunidade o sociedade possui enquanto tal. Segundo a teoria de T.H. Marshal, o status de cidadania comporta três elementos ou dimensões: civil, política e social (Barbalet 1989, Simon 1994). Estes três elementos são definidos em termos de direitos e das instituições sociais que dão o sentido e o contexto onde se exercem esses direitos.

1. O elemento civil da cidadania reporta-se ao conjunto de direitos, o direitos civis, necessários ao exercício das liberdades individuais e as instituições a eles ligadas são a Lei e o sistema judicial.

2. O elemento político é constituído pelos direitos que asseguram a participação no exercício do poder político, desde o voto à eleição para cargos públicos, e é contextualizado nas instituições parlamentares.

3. Por fim, o elemento social da cidadania é constituído pelos direitos que defendem a participação no nível de vida predominante numa dada sociedade e na construção e usufruto do seu património social. Este elemento encontra-se ligado às instituições relativas ao sistema educativo e ao Bem Estar Social.

Estes três elementos da cidadania apresentam desenvolvimentos históricos independentes e inter-relações nem sempre harmoniosas. No contexto do Estado-Nação inglês, os elementos da cidadania apresentados por Marshal surgiram em tempos diferentes, desenvolvendo-se primeiro a cidadania civil, no século XVIII das Luzes e da Razão, das revoluções da "Liberdade, Igualdade e Fraternidade", aparecendo depois a necessidade de se desenvolver a cidadania política durante o século XIX e finalmente expandir-se a cidadania social durante o século XX, o século dos Estados-Providência. Foi um processo de desenvolvimento durante o qual se foi observando que os direitos que iam sendo conseguidos não eram suficientes para debelar ou corrigir as injustiças e problemas sociais. Esta situação revelava que o poder para o exercício e defesa desses direitos era claramente insuficiente para a maioria da população da sociedade, sem os meios materiais e o saber necessários para fazer valer os seus direitos. (Barbalet 1989, Simon 1994).

Relativamente aos desenvolvimentos do conceito de cidadania, consideramos poder afirmar que seguiram fundamentalmente duas tradições: ou foram fruto de longas lutas sociais pela obtenção e defesa de direitos, ou foram dádivas vindas do alto da hierarquia de poder, sem que fossem observadas grandes movimentações sociais nesse sentido. No primeiro caso estamos perante concepções activas da cidadania enquanto que no segundo caso estamos face a uma visão passiva da cidadania, o que, a nosso ver, constitui uma cidadania incompleta, sem um real envolvimento no exercício dos direitos contemplados pelo status de cidadão.

Para Marshal, a expansão dos direitos de cidadania tem lugar através do conflito no seio da sociedade civil. Esta perspectiva de conflito foi adoptada por largos segmentos de profissionais que seguem uma abordagem de empowerment. Efectivamente, a mudança trazida pelo processo de empowerment pode ser entendida de três formas essenciais (Simon 1994):

a) necessariamente como conflito entre os que controlam a divisão do poder e dos recursos e aqueles que são marginalizados e destituídos nesse processo. Esta é uma visão essencialmente social do processo de empowerment. O papel do profissional consiste em preparar clientes em situação de disempowerment para lutarem por uma divisão mais justa dos recursos e defenderem um papel mais válido e activo na sociedade.

b) a mudança é também vista como adaptação, pelos profissionais que seguem o paradigma ecossistémico do relacionamento indivíduos-meio envolvente, baseado nas trocas recíprocas e contínuas. Nesta perspectiva, o papel do trabalhador social consiste em ajudar o cliente a modificar os seus padrões de relacionamento com o meio envolvente de forma a maximizar o crescimento e desenvolvimento de ambas as partes. Neste processo já é dada importância à dimensão psicológica do processo de empowerment.

c) outra forma de entender a mudança é considerá-la como um processo catalítico. Neste caso, é dada maior importância às capacidades interiores dos clientes, indivíduos ou grupos, que são fermentadas e desenvolvidas pelo processo de empowerment. O profissional deve, em primeiro lugar, diagnosticar essas capacidades conjuntamente com o cliente, saber mobilizá-las e desenvolvê-las.

O desenvolvimento histórico da cidadania não é entendido, pelos profissionais de empowerment, como um processo linear e evolucionista, segundo o qual se dá uma acumulação de direitos que passam a ser aceites como garantidos. Pelo contrário, os direitos alcançados devem ser defendidos e exercidos continuamente.

Deste modo, esta abordagem não se preocupa somente com a obtenção de poder, de direitos ou defesas, mas fundamentalmente no exercício do poder.

2.2. Influências recentes (a partir de 1945)

Quando demos um título a este ponto, considerámos que o caminho histórico que alimentou o conceito de empowerment tem sido um caminho que visa a libertação dos indivíduos relativamente a estruturas, conjunturas e prática culturais e sociais que se revelam injustas, opressivas e descriminadoras, através de um processo de reflexão sobre a realidade da vida humana. É nesta perspectiva que entendemos os contributos mais recentes que passamos a referir.

1. Movimentos de cidadania
1.1. Os movimentos pelos direitos cívicos e Poder Negro nos E.U.A.

Como já referimos, os direitos cívicos são direitos relativos à concepção que uma dada sociedade tem do que é inerente à pessoa humana, à sua dignidade, à sua liberdade e busca da felicidade. Os modernos movimentos sociais pelos direitos civis, que se expandiram um pouco por todo o mundo na segunda metade do século XX e com especial notoriedade nos E.U.A., promoveram o desenvolvimento da cidadania e constituíram eles próprios fontes alternativas de poder, na ausência dos direitos de cidadania que defendiam (Barbalet 1989). Efectivamente, os movimentos sociais pelos direitos civis, como intervenções organizadas e planeadas, apelavam à mobilizarão e união dos indivíduos e da sociedade civil em actuações com força bastante para terem algum efeito nas estruturas e definições de poder existentes.

Nos E.U.A. os movimentos pelos direitos civis estiveram intimamente ligados à luta pelos direitos civis da minoria negra (e, por arrastamento, de outras minorias étnicas) e teve notoriedade mundial. Seguindo estratégias violentas e segregacionistas (a exemplo dos Black panthers e da Nação do Islão, onde sobressaíram as figuras de Malcom X e de Elijab Muhammad) ou estratégias não violentas e integracionistas (de que foi figura carismática o reverendo Martin Luther King e o pioneiro A. Philip Randolph e a sua marcha sobre Washinton de 1941 por melhores condições contratuais para os trabalhadores negros), o movimento pelos direitos civis norte-americano influenciou fortemente o serviço social e a abordagem de empowerment. Os trabalhadores sociais aproveitaram para a sua prática os ensinamentos, as discussões e as formas de intervenção de todo o movimento, e muitos profissionais envolveram-se directamente em acções integradas na luta pelos direitos civis.

O movimento pela emancipação e pelo poder social, económico, cultural e político da população negra, onde se afirmava a crença nas capacidades desta população para ela própria se libertar de condições opressoras e liderar o processo da sua libertação, e na sua capacidade em se re-definir e em re-encontrar a sua identidade foram integradas na prática e na teoria do empowerment. E tão bem o foram que seria no empowerment de comunidades negras nos E.U.A. que surgiria a obra pioneira de Barbara Solomon atrás referida.

1.2. Feminismo

As várias correntes de pensamento feminista, principalmente a partir da década de 60, deram um grande contributo em termos teóricos e metodológicos para a prática do serviço social segundo esta abordagem. Correntes mais radicais analisaram a raíz da opressão e subalternização da Mulher nas várias instituições sociais e nos vários contextos da vida social, económica e cultural (na família, no trabalho, nos sistemas educativos e de saúde, na religião, nos relacionamentos interpessoais, na auto-imagem). Com base nas conclusões a que foram chegando, as feministas mais radicais foram desenvolvendo e aplicando metodologias de intervenção no trabalho com mulheres e raparigas, que passavam pelo "acordar" da consciência feminina perante a sua subalternidade e alienação, e pela construção de redes de auto-ajuda e iniciativas de base comunitária com as quais se procurava proporcionar às mulheres melhor educação e cuidados de saúde, qualificação profissional e oportunidades de trabalho, independência económica e protecção contra a violência doméstica e sexual.

Outras correntes feministas mais liberais procuraram essencialmente levar a cabo reformas de aspectos discriminatórios dos sistemas legais, educativos e de saúde, no mercado de trabalho e nas várias políticas sociais, através de actividades de lobbing e advocacy (ver ponto 3). Os profissionais de empowerment vieram buscar aos movimentos feministas o know-how de mobilizarão da auto-estima e das capacidades dos clientes (particularmente das mulheres), e técnicas de mobilizarão e direccionamento da revolta individual de cada cliente na mudança de situações de opressão, através da tomada de consciência da situação individual como parte de um problema que envolve outros indivíduos.

1.3. Movimentos de emancipação homossexual

Os movimentos de emancipação homossexual vieram contribuir para o empowerment com outro tipo de experiência de luta pela obtenção e defesa de direitos de cidadania e pela aceitação de populações marginalizadas e mesmo criminalizadas pela sociedade em geral.

Os profissionais de serviço social foram sendo sensibilizados para as consequências psicológicas e sociais da repressão de facetas da personalidade e da culpabilização auto-infligida. É igualmente importante referir a experiência legada pelos movimentos de emancipação homossexual em actividades de advocacy e de lobbing, grupos de auto-ajuda e em campanhas de sensibilização e educação comunitárias.

1.4. Movimento pelos direitos da pessoa deficiente

Os movimentos sociais pelos direitos da pessoa portadora de deficiência trouxeram, à semelhança dos movimentos sociais acima referidos, influências a nível conceptual e metodológico na abordagem de empowerment. Estes movimentos lutaram pelo reconhecimento da pessoa deficiente como cidadã com direitos e deveres e contra a imagem do deficiente como aquele indivíduo do qual se tem pena e que tem de viver da caridade dos outros, incapaz de dar um contributo válido para a sociedade. Foi necessário movimentar a sociedade civil, o sistema político e económico no sentido do reconhecimento das capacidades e potencialidades da pessoa portadora de deficiência e no reconhecimento do direito da pessoa deficiente participar e contribuir como membro de pleno direito da sociedade. Igualmente importante foi o trabalho, muitas vezes levado a cabo por trabalhadores sociais, junto das famílias com elementos portadores de deficiência, a sensibilizarão dos poderes institucionais para as necessidades especiais destas famílias e no desenvolvimento de mecanismos de apoio internos e externos às famílias.

2. Movimentos de independência anti-colonial

2.1. Gandhi

O serviço social, e a abordagem de empowerment em particular, foram atraídos pela figura de Gandhi, especialmente no que respeita às estratégias de intervenção e à sua análise das situações e mecanismos de opressão. Referiremos sumariamente duas contribuições de peso para o empowerment: os conceitos de Satyagraha e de Hind Swaraj.

a) O Satyagraha é muito mais do que uma técnica de acção. É uma filosofia e uma forma de vida que assenta em três elementos:

a) a) a vida humana deve ser uma busca permanente da Verdade. Contudo, o Homen é incapaz de apreender a Verdade Absoluta e só pode aceder a partes da Verdade. Ora, a Verdade está espalhada por todos, o que nos leva ao segundo elemento, b) a não-Violência. Não posso destruir o outro ao partir do princípio de que também ele tem parte da Verdade. Devo antes estar disponível para dialogar e descobrir no outro a sua parcela da Verdade. Mas, para manter esta procura não-violenta devo ser capaz de sofrer por ela, isto é, c) devo ser coerente e perseverante nas minhas opções, estando preparado para não abdicar nem da procura da Verdade nem da forma não violenta de o fazer, mesmo que tal implique a própria morte, caso contrário os meios e o fim serão incompatíveis. O Satyagraha pressupõe a liberdade inerente a todo o ser humano e promove-a, pois como afirmou Gandhi (citado em Garaudy 1977:183) "só a liberdade individual pode tornar um homem capaz de se dar inteiramente ao serviço da sociedade". Caso contrário, será um ser forçado, oprimido e manipulado, afectado e diminuído na sua humanidade. a vida humana deve ser uma busca permanente da Verdade. Contudo, o Homen é incapaz de apreender a Verdade Absoluta e só pode aceder a partes da Verdade. Ora, a Verdade está espalhada por todos, o que nos leva ao segundo elemento, b) a não-Violência. Não posso destruir o outro ao partir do princípio de que também ele tem parte da Verdade. Devo antes estar disponível para dialogar e descobrir no outro a sua parcela da Verdade. Mas, para manter esta procura não-violenta devo ser capaz de sofrer por ela, isto é, c) devo ser coerente e perseverante nas minhas opções, estando preparado para não abdicar nem da procura da Verdade nem da forma não violenta de o fazer, mesmo que tal implique a própria morte, caso contrário os meios e o fim serão incompatíveis. O Satyagraha pressupõe a liberdade inerente a todo o ser humano e promove-a, pois como afirmou Gandhi (citado em Garaudy 1977:183) "só a liberdade individual pode tornar um homem capaz de se dar inteiramente ao serviço da sociedade". Caso contrário, será um ser forçado, oprimido e manipulado, afectado e diminuído na sua humanidade.
4. A técnica de "consciouness-raising "

A técnica de "consciouness-raising" (formação de consciência), utilizada pelo movimento maoista no exército vermelho e mais tarde na Revolução Cultural, revelou-se uma das técnicas mais importantes para a ab
ordagem de empowerment. Foi igualmente utilizada' pelos movimentos feministas e de emancipação homossexual, pelos movimentos dos direitos civis e de promoção da pessoa deficiente, bem como por diversos movimentos progressistas de inspiração cristã (de que é exemplo a Acção Católica). Através da técnica de "consciousnes-raising" pretende-se levar cada indivíduo a sentir a sua situação pessoal como fazendo parte de um problema comum a outros indivíduos e fruto de condicionantes externas que podem e devem ser alteradas para que se possa efectivamente resolver o problema.
A filosofia do Satyagraha não foge dos conflitos, mas não os encara numa perspectiva de derrota e destruição de um adversário e sim do ultrapassar de situações precisas. Quando se chega a destruir o Outro, isso implica que já nos derrotámos, incapazes de transformar a situação conflitual. O Satyagraha é sempre uma prática de diálogo radical .

b) Outro contributo de Gandhi foi o conceito de Hind Swaraj ou auto-determinação do povo indiano. Segundo um estudioso da obra gandhiana, Jesudasan (Simon 1994:139), o Hind Swaraj baseava-se nos seguintes aspectos: 1. o exercício da auto-determinação pessoal e política, 2. a resistência não violenta e sistemática contra o domínio colonial britânico, 3. a promoção da cultura, produtos e liderança locais e a rejeição da dependência em relação ao exterior, 4. o imperativo ético do Dever como referência quotidiana em todos os assuntos, 5. formas de governarão central e local baseadas na experimentação, em processos de tentativa e erro e 6. uma cidadania activa.

Para Gandhi, o Swaraj não era simplesmente a obtenção de maior poder para alguns indivíduos ou grupos, mas sim a conquista de uma situação na qual todos os elementos de uma comunidade ou sociedade obtivessem e exercessem uma maior vigilância e um maior controlo sobre o exercício dos poderes político, económico e social.
2.2. Movimentos anti-colonialistas africanos
As experiências de libertação de vários movimentos independentistas africanos, quando ainda na clandestinidade ou já como govemantes, e o pensamento de líderes anti-colonialistas como Fanon, Nyerere, Amílcar Cabral, Memmi entre muitos outros, inspiraram os movimentos pelos direitos civis, nomeadamente nos E.U.A., os movimentos pela promoção da condição das mulheres, e toda uma prática de intervenção social junto de populações condicionadas por anos de opressão e menoridade como sujeitos da sua história (Simon 1994).
3. Nova esquerda
A Nova Esquerda, em grande parte amadurecido como resposta ao ressurgimento dos ideais liberais e aos déficits democráticos e desencantos sentidos pelas populações relativamente ao poder político tradicional, tem como ideia principal o desenvolvimento da democracia participativa como complemento indispensável da democracia representativa. A democracia participativa implica o envolvimento directo e activo na tomada de decisões que dizem respeito à comunidade, e mesmo na sua execução, por parte de todos os elementos da comunidade. Este processo traz dificuldades a nível prático, pois complexifica e atrasa o processo da tomada de decisões, e exige uma educação para a participação democrática, sem a qual corremos o risco de tornar a democracia participativa num processo popularista, demagógico e manipulativo (Carmo 1997). Contudo traz vantagens no maior envolvimento e responsabilizarão na sua execução e aumenta o sentido de união e pertença na sociedade. A fim de minimizar os seus inconvenientes práticos, a democracia participativa é mais eficiente quando exercida em comunidades ou grupos, de dimensão reduzida, de cidadãos, daí a ênfase posta pela Nova Esquerda nas iniciativas de base comunitária e no poder local.
5. Movimentos de auto-ajuda
Embora as relações entre o movimento de auto-ajuda (com a sua desconfiança nos profissionais, nas burocracias e nas grandes instituições) e os profissionais do serviço social (ciosos de preservarem a sua influência e poder) não sejam por vezes nada pacíficas, o certo é que os movimentos de auto-ajuda foram de grande importância para a abordagem de empowerment. Os princípios que os movimentos de auto-ajuda implantaram, de confiança nas capacidades internas dos indivíduos, na participação e organização voluntária dos grupos de auto-ajuda, na importância do controlo que todos os indivíduos devem ter sobre a sua vida e sobre a importância das redes de apoio, foram trabalhados e incorporados no processo de empowerment. Igualmente importante foi a saudável discussão sobre o poder do profissional nos relacionamentos de ajuda e sobre as formas de opressão e sabotagem do crescimento do cliente que a prática profissional pode revestir.

6. Sociologia de intervenção
A sociologia de intervenção é uma perspectiva de encarar e fazer sociologia, segundo a qual não basta conhecer a realidade social, é importante modificá-la. Procura-se conhecer para intervir (Hess 1983). Dos vários nomes da sociologia de intervenção seleccionámos dois que consideramos dos mais influentes para a metodologia e teoria do processo de empowerment.
6. 1. Saul Alinsky
Alinsky é um exemplo bem conseguido de um sociólogo de intervenção: tinha como meta aplicar o conhecimento sociológico na mudança social. Era um sociólogo radical, no sentido em que buscava as raízes, as fundações dos problemas, para aí intervir. Embora não sendo um profissional de serviço social, Alinsky não deixou de se envolver activamente em actividades e projectos que poderíamos descrever como de serviço social: trabalhou com delinquentes, presidiários e populações de bairros pobres e fê-lo em termos de organização comunitária e promoção das condições de vida destas populações. Inclusivé, chegou a fundar uma escola de formação de trabalhadores sociais radicais, em 1968 (Hess 1983:129). Para Alinky, o interventor social era fundamentalmente um organizador e um mobilizador das energias dos clientes para que estes pudessem, constituídos como comunidade de interesses, lutar pela obtenção de um maior poder, definido por Alinsky como "a capacidade mental, física e moral de agir" (Alinsky citado em Hess 1983:13 1).
6.2. Paulo Freire
Paulo Freire foi também um interventor social radical, propondo mudanças que actuassem na origem das situações-problema. Para que tal seja possível, é fundamental interromper a reprodução social das estruturas opressoras, que perpetuam situações de dominação e cerceiam a tarefa ontológica da humanidade de "ser mais". Esta intervenção libertadora só seria possível através da educação dialógica entendida como "prática da liberdade" (Freire 1975, 1977), pela qual os indivíduos dominados se "conscientizam" das contradições da realidade em que vivem. Esta "conscientização" é um passo para a acção, sobre esta mesma realidade, iniciando-se um processo de reflexão-acção contínua, no qual não de deve cair nem no verbalismo sem acção, nem numa actividade frenética sem que se pare para se reflectir sobre ela (Freire 1975, Garaudy 1977, Payne 1991). Este processo não é simples nem sem dificuldades, muito pelo contrário. O interventor social deve apoiar este processo, sem o dirigir, mas ajudando o cliente a enfrentar o "medo da liberdade"(Freire 1975:46) que a consciência da necessidade da mudança pode criar, e a aceitar e desempenhar o seu papel de sujeito no processo histórico. Para que o profissional possa desempenhar convenientemente o seu papel é necessária uma perspectiva multidimensional e multidisciplinar da intervenção social. O trabalhador social deve aceitar o seu papel de mobilizador e organizador de massas, educador e interveniente implicado no processo de mudança. A intervenção social não é neutra: ao acreditar que é neutra, o interventor social está a apoiar a facção detentora do poder dominador. Sendo assim, o profissional não pode ter uma atitude de descrença na possibilidade de transformação da realidade social (Freire 1977).
7. Teologia da Libertação
A Teologia da Libertação nasceu no seio das igrejas cristãs, nos finais da década de 1960, como reacção perante a evidência do sofrimento humano e a aparente falta de protagonismo das autoridades religiosas em denunciar e combater as injustiças e violências sobre os mais desfavorecidos. Alimentada pelo trabalho que muitos religiosos desenvolviam junto de populações mais desfavorecidas, particularmente na América Latin-i, pela Encíclica do Papa João XXIII, Pacem in Terris, Populorum Progressio, do Papa Paulo VI e outros documentos conciliares, a Teologia da Libertação traduz uma preocupação pela aplicação dos mandamentos evangélicos de promoção de justiça e de protecção dos mais pobres e mais fracos.
A libertação sempre foi um conceito fundamental das teologias judaico-cristãs. Quer o Antigo como o Novo Testamento frisam as exigências de justiça e de solidariedade, criticando os ricos e os poderosos. As injustiças em relação aos homens são injustiças em relação a Deus. O discurso pela justiça dos profetas do Antigo Testamento é mesmo radicalizado por Jesus, como o demonstra as "Bem Aventuranças". Sendo assim, a igreja de Cristo não pode ser conivente nem complacente com estruturas injustas e opressoras mas deve liderar a luta contra as injustiças.
Os teólogos da libertação, como o padre Gutierrez, Leonardo Boff ou Buber, pretenderam fazer da fé uma base para a acção, contrariando assim a acusação de Marx de que a religião era o ópio do povo. Para Gutierrez, a Igreja devia "denunciar tudo o que desumaniza o homem, quer dizer, tudo o que impede o homem de ser criador à imagem de Deus"(citado em Garaudy 1977:204).




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09/05/2011


Nesta aula a professora Ruth falou um pouco sobre a história das instituições educacionais (as escolas)
As primeiras “escolas” surgiram na Idade Média, só estudava quem desejasse seguir carreira na igreja, ser padre, em geral o professor era um monge, o ensino era totalmente individualizado.
A escola intitulada “Artes Liberais” ensinava gramática, retórica, dialética e o quadriviun (aritmética, geometria, música e astronomia) os conhecimentos serviam para elevar o espírito para se tornar padre.
É interessante analisar como estas matérias eram divididas, e a importância que se dava ao estudo da música, equivalendo este á geometria, astronomia e aritmética. As ciências eram o que de mais “elevado” o homem tinha, inclusive as artes-música.
Buscavam desenvolver a comunicação e conhecer a natureza (ciências). É interessante analisar o que levou o homem a desenvolver as ciências, quando ele começou a estudar  astronomia sua grande dúvida era compreender o que acontecia além da terra, além dele, no céu, nos seus movimentos. O homem só começou a enterrar seus mortos  a partir do momento que o começou a ver algo de sagrado na morte, algo “religioso.”
Esses dois aspectos, o céu e a espiritualidade que levam o homem  a desenvolver a ciência. As grandes primeiras ciências foram a astro
nomia e a geometria.
Desde a Idade Média não havia um conhecimento seccionado, o objetivo da “escola” era o de ensinar aquilo que o homem desenvolveu de melhor, sem distinção entre ciência e arte.
A música eram os números em movimento e o canto gregoriano era a utilização  da música para servir e engrandecer á Deus.

Depois do Século XX o único objetivo do conhecimento é que estes serviam á produtividade, ao Capitalismo.
Com a LDB/71  foi feita a ampliação  de vagas nas escolas para todas as classes sociais, o ensino se expandiu para as massas. 
Vivemos o período da ditadura, e é importante pensar que esta educação ditatorial que atendia os filhos da burguesia urbana e não as massas que no século XX foram migrando para as zonas urbanas, é a visão de educação e currículo que permeia o sistema educacional até os dias de hoje!

É preciso ser muito crítico em relação ao currículo, devemos sempre nos questionar o que ensinar? para quem? Por que?

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Procurei sobre a escola de "Artes Liberais" e encontrei este texto bem interessante

O TRIVIUM - As Artes Liberais da Lógica, Gramática e Retórica

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O Trivium: obra fundamental para entender o verdadeiro sentido da Educação
No Brasil, nunca se comemora em excesso o lançamento de uma obra fundacional como O Trivium, da irmã Miriam Joseph (1898-1982), já que não é todo dia que a indústria editorial nacional arrisca penetrar na pretensa selva escura do medievo. O desprezo da intelectualidade nacional pelos assuntos da idade média é razão da esquelética oferta por aqui de obras escolásticas, comparadas por Erwin Panofsky[1] às próprias catedrais góticas, e a explicação do nosso tímido “vol d’oiseau” por sobre os fundamentos civilizatórios do ocidente, entre eles a própria idéia de educação no sentido de Paidéia, de formação.
Curiosamente, nada deveria parecer mais enigmático ao cidadão brasileiro medianamente informado, que vive por aí a falar em idade das trevas, do que o escandaloso fiasco deste monstrengo chamado sistema nacional de ensino. No Brasil, depois de sequestrarmos as crianças de suas casas pelo menos cinco horas por dia e gastarmos com elas um quarto do orçamento, descobrimos oito anos depois, atônitos, que a maioria não sabe ler... E isto, apesar de todas as siglas atrás das quais se esconde a bilionária incompetência pública.
O enigma da baixíssima eficiência do ensino, que não é fenômeno exclusivamente brasileiro, foi em parte resolvido na década de setenta pelo padre austríaco Ivan Illich (1926-2002), que propôs a sociedade sem escolas “tout court”. A tese de Illich, cujo mérito avulta na proporção direta do fracasso educacional geral, é que o sistema de ensino não tem por objetivo realmente educar, mas somente distribuir socialmente os indivíduos, por meio do ritual de certificados e diplomas. A escola formal, esta que Illich deseja suprimir, não é um meio de educação, mas um meio de “promoção” social, fato que as pessoas humildes revelam perceber quando insistem com o Joãozinho: estude, meu filho, estude...
Como se vê, vamos decifrando o mistério à medida que desprezamos a falsa equação entre ensino e educação. O sistema de ensino não produz educação, porque está ocupado demais em produzir documentos. Educação terá de ser buscada preferencialmente alhures, fora do sistema. É claro, sempre haverá um professor ou outro que, valendo-se da apatia do sistema, dará, por sua própria conta, aulas magistrais e educará de fato, contanto que seus alunos o desejem – o que, obviamente, nem sempre é o caso.
Temos aí uma espécie de lei geral com correlação inversa: a capacidade de educar alguém é inversamente proporcional à oficialidade do ato e diretamente proporcional à liberdade de adesão do educando. A educação prospera mais quando se a procura livremente. Este é o sentido da palavra “liberal” (de liber, livre) nas Sete Artes “liberais” da idade média, que eram ensinadas ao homem livre, por oposição às artes “iliberais”, ensinadas ao homem “preso”, controlado por guildas. Estas corporações de ofícios faziam grosseiramente o papel do sistema de ensino moderno, regulando privilégios econômicos e sociais.
Não só não existiu na idade média nenhuma obrigação estatal de ir à escola para aprender as Sete Artes, como ninguém imaginava usar este conhecimento como alavanca para forçar os ferrolhos do mercado de trabalho. Para ficar mais claro, com a licença da comparação, a diferença entre o ensino e a educação é a mesma que há entre a polícia e o detetive particular do cinema. A primeira tem a obrigação de desvendar o crime, por isso precisa parecer que o está resolvendo e, enquanto tem todo este trabalho de fingir, só consegue esclarecer uns poucos casos pingados. O detetive resolve todos porque está aí para isso mesmo e vai até as últimas consequências, acabando sempre com o olho roxo.
Tamanha despretensão econômica certamente soa estranhíssima aos modernos, que julgam tudo sob o ponto de vista da quantidade e imaginam que entre a educação medieval e a moderna só exista uma diferença de quantum. Na verdade, a diferença é de tal dimensão qualitativa que, no contrapé deste engano, perdeu-se de vista a própria idéia de educação, hoje entendida como adestramento coletivo de modismos politicamente corretos (a tal da “escola cidadã”). Nos tempos das “trevas”, educação era simplesmente ex ducare, isto é, retirar o sujeito da gaiolinha em que está metido e apresentar-lhe o mundo. Como já se disse, nem sempre o que vem depois é melhor.
A primeira condição para entender O Trivium da irmã Miriam Joseph, editado pela primeira vez no Brasil na corajosa e esmerada tradução de Henrique Paul Dmyterko, é entender que ensinar retórica, gramática e lógica fazia parte de um verdadeiro projeto de educação de que não há nada equivalente no mundo moderno.
As Sete Artes liberais da idade média, divididas em trivium (retórica, gramática e lógica) e quadrivium (aritmética, música, geometria e astronomia), tomaram esta forma por volta do ano oitocentos, quando se inaugurou o império de Carlos Magno, primeira tentativa de reorganizar o império romano, e são o resultado de lenta maturação a partir de fontes pitagóricas e possivelmente anteriores, com decisivas influências platônicas, aristotélicas e agostinianas e complementações metodológicas de Marciano Capela (início do séc. V), Severino Boécio (480-524) e Flávio Cassiodoro (490-580), até chegar a Alcuíno (735-804), o organizador da escola carolíngea em Aix-en-Chapelle.
Como estas Sete Artes estão vinculadas a conhecimentos tradicionais, apresentam grandes simetrias com outros aspectos da estrutura da realidade, permitindo, por exemplo, analogia com o sentido simbólico dos planetas, relacionando a retórica com Vênus; a gramática com a Lua; a lógica com Mercúrio; a aritmética com o Sol; a música com Marte; a geometria com Júpiter e a astronomia com Saturno. Que ninguém pense, portanto, que haja arbitrariedade na concepção septenária do sistema. Simbolicamente, o sete representa, como ensina Mário Ferreira dos Santos[2], “a graduação qualitativa do ser finito”, isto é, um salto qualitativo, uma libertação, como um sétimo dia de criação que abre um mundo de possibilidades. Como se poderia representar a educação melhor do que por esse simbolismo?
O estudante das Artes começava a vida escolar aos catorze anos (tardíssimo para os padrões modernos, mas não sem alguma sabedoria), participava de um regime de estudo flexível com grande liberdade individual e vencia em primeiro lugar os “três caminhos” do trivium, mais tarde descritos por Pedro Abelardo (1079-1142) como os três componentes da ciência da linguagem. Para Hugo de São Vítor (1096-1141), no “Didascálicon”, “a gramática é a ciência de falar sem erro. A dialética[3] é a disputa aguda que distingue o verdadeiro do falso. A retórica é a disciplina para persuadir sobre tudo o que for conveniente”[4].  A irmã Miriam Joseph, muito acertadamente, diz no primeiro capítulo que “o trivium inclui aqueles aspectos das artes liberais pertinentes à mente, e o quadrivium aqueles aspectos das artes liberais pertinentes à matéria.” No entanto, ninguém expressou com mais contundência o valor das Artes como Honório de Autun (c.1080-1156), com a famosa fórmula: “O exílio do homem é a ignorância, sua pátria a ciência... e chega-se a esta pátria através das artes liberais, que são igualmente cidades-etapas.” [5]
De fato, uma vez vencido o desafio da mente, o trivium, o estudante medieval passava ao quadrivium, o mundo das coisas e, dele, lá pelos vinte anos, se pudesse e quisesse, para a educação liberal superior que, na época, se resumia à teologia, direito canônico e medicina, as faculdades das universidades do século XIII. As profissões de ordem artesanal, como construção civil, não eram liberais, mas associadas a corporações de ofícios, como a dos mestres-construtores, às vezes com conotações iniciáticas (maçons).
O trivium, de fato, funcionava como a educação medieval, ensinando as artes da palavra (sermocinales), a partir das quais é possível tratar os assuntos associados às coisas e às artes superiores. A escolástica, o mais rigoroso método filosófico já concebido, e que floresceria sobretudo no século XII, foi construída sobre os alicerces do trivium: a gramática zela para que todos falem da mesma coisa, a dialética problematiza o objeto de discussão (disputatio) e a lógica é antídoto certo contra a verborragia vazia, o conhecido fumus sine flamma.
A expressão universitária americana master-of-Arts guarda, até hoje, resquícios desta graduação inicial, base dos estudos superiores, que convergiam para o doutorado (no sentido medieval, não no sentido moderno). A faculdade de Artes liberais, freqüentemente associada às universidades medievais, sem ser um curso superior propriamente dito, era o que lhe dava sustentação e de certo modo bastava-se a si própria. Explica Jacques Le Goff:
“Lá (na faculdade de Artes) é que se tinha a formação de base, daquele meio é que nasciam as discussões mais apaixonadas, as curiosidades mais atrevidas, as trocas mais fecundas. Lá é que podiam ser encontrados os clérigos pobres que não chegaram até a licença, muito menos ao custoso doutorado, mas que animavam os debates com suas perguntas inquietantes. Lá é que se estava mais próximo do povo das cidades, do mundo exterior, que se ocupava menos em obter prebendas e em desagradar a hierarquia eclesiástica, que era mais vivo o espírito leigo, que se era mais livre. Lá é que o aristotelismo produziu todos os seus frutos. Lá é que se chorou como uma perda irreparável a morte de Tomás de Aquino. Foram os artistas que, numa carta comovedora, reclamaram da ordem dominicana os despojos mortais do grande doutor. O ilustre teólogo foi num deles.” [6]
Cada elemento do trivium contém potencialmente as habilidades filosóficas da vida intelectual madura. Esta é a razão pela qual o projeto educacional da irmã Miriam, profundamente influenciado pelo filósofo americano Mortimer Adler (1902-2001), foi concebido como preparação de estudantes para a vida universitária, fosse qual fosse o curso. Em 1935, quando incorporado ao currículo do Saint Mary’s College, o curso “The Trivium” era exigido de todos os calouros e durava dois semestres, com aulas cinco vezes por semana. Santo Agostinho (354-430), mil e seiscentos anos antes, havia feito, a seu modo, a mesma tentativa de preparação intelectual com sua “Doutrina Cristã”, uma espécie de iniciação intelectual para estudar as Escrituras.
Na prática e salvo engano, no mundo moderno, a única tentativa de recuperar o espírito do trivium foi a parceria da irmã Miriam Joseph com Mortimer Adler. Este, querendo restaurar a cultura clássica na universidade americana, e aquela, preparando o aluno para poder debater os conteúdos dos grandes autores com precisão gramatical e coerência, concordando com Heráclito[7] que pregava a seus alunos a impossibilidade da retórica sem a lógica.
O mundo moderno, Brasil incluído, hipnotizado pelo esquema do ensino universal, perdeu completamente de vista a conotação individual e “iniciática” que é a alma da verdadeira educação e a essência do trivium. Mesmo nos Estados Unidos, a experiência da irmã Miriam Joseph ficou restrita a pequeno grupo de universidades católicas. Por aqui, quase não há interlocutores capacitados para debater o assunto.
Mesmo sem pretender tratar aqui fenômeno tão complexo, registre-se que o sistema educacional tradicional entrou em declínio já no século XIV, lentamente minado por fora e por dentro, sob a orquestração do nascente “humanismo”, até desabar no Renascimento, pela mão do teólogo e místico checo Jean Amos Comenius (1592-1670) que, na principal obra, ”Magna Didactica”, não apenas faz pouco das Sete Artes como estabelece as bases das pedagogias modernas, desenhadas para fins de ensino e não de educação. Entre outras coisas, Comenius inventou o jardim da infância. Na advertência ao leitor, que abre sua “Magna Didactica”, o teólogo rascunha o plano-mestre de seu admirável mundo novo pedagógico.
“Ouso prometer uma grande didática, uma arte universal que permita ensinar todos com resultado infalível; de ensinar rapidamente, sem preguiça ou aborrecimento para alunos e professores; ao contrário, com o mais vivo prazer. Dar um ensino sólido, sobretudo não superficial ou formal, conduzindo os alunos à verdadeira ciência, aos modos gentis e à generosidade de coração. Enfim, eu demonstro tudo isso a priori, com base na natureza das coisas. Como de uma nascente correm os pequenos riachos que vão unir no fim num único rio, estabeleci uma técnica universal que permite fundar escolas universais.”[8]
Mesmo uma análise rápida desta declaração descobrirá nela o DNA da pedagogia moderna nas suas características estruturantes: triunfalismo, epicurismo, massificação do ensino, uniformização do conteúdo, automatização da aprendizagem e insensibilidade às individualidades. A UNESCO, naturalmente, homenageia Comenius com sua maior condecoração. Se a miséria do ensino moderno tem pai, o seu nome é Comenius. E, se alguma coisa vai à direção contrária do trivium, é esta “natureza das coisas” de onde vêm estas “escolas universais” e cujo resultado até agora parece ter se limitado a produzir milhões de indivíduos idiotizados.
Visto desta perspectiva histórica, O Trivium, este tesouro redescoberto pela irmã Miriam Joseph, é mais que um manual para desenvolver a inteligência, é uma luz brilhando na escuridão dos abismos em que atiramos a verdadeira educação.
José Monir Nasser
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16/05/2011


Nesta aula realizamos uma 
 
Análise crítica dos textos: “O Fora”, “Sala de Aula”, “Aprender” e “A Psicologia e o mestre”.


Grupo: Diogo, Gracieli, Jéssica e Rafael

Pontos interessantes encontrados nos textos:


“ O Fora”  de Monica Cristina Mussi

“Fora da sala de aula. Fora!”

“Dentro e fora das salas de aulas, aprende-se muito bem a separar o joio do trigo-para não fazer o pão. Ali mesmo onde, na superfície das paredes, as vidas exigem multiplicidades, ..”

“Entre dentro e fora, quanta selvageria repetitiva!”

“Entre o dentro e o fora determinado, corre o galope o caos, um fora não exterior e um dentro não interior”

“É então que, no fora de dentro da sala de aula, alguém pela fresta da janela suja do corredor é tocado pelo vento que faz tremeluzir folhas na árvore.”



“Sala de Aula” de  Julio Groppa Aquino

“Não é lugar, mas ocasião. E nem sempre é bom..”

“Mas, se alguém por ventura dele se cansar, eis que vira outra coisa, por exemplo, telefone sem fio”

“Não é palco, passarela, divã, balcão. Ali não se quer expressão, jamais comunicação, migalhas do dito, voragem do dizer. Ou quase.É conversa fiada perdigoto, vociferaço, patati patata.”

“Não é indumentária de Salomão. É trapo, pano de chão. È roxinol que canta com espinho cravado no peito.”

“Maravilha de quinta categoria, de terceiro escalão.”

“ Em tempo: não é amor, não é ódio. È blefe trapaça e lassidão. E é mais que bom.”

“É fumaça, enfim. E também, quase sempre, solidão.”



“Aprender” de Luis Fuganti

“Aprender não é operação simples. É um processo complexo, geralmente submetido a padrões e, por isso, frequentemente experimentado como um acontecimento frustrante e até mortal. Todo nosso procedimento educacional traz uma espécie de desgosto sutilmente dosado em cada etapa do processo de aprendizado, uma vez que o ensino dominante em nossas formações sociais não visa um aprendizado potencializador das forças ativas imanentes aos modos criativos de vida. Ao contrário, é parte integrante dos mecanismos que operam a serviço de poderes de captura de vida, impondo um aprendizado baseado na inoculação de uma insuficiência de ser.”

“Toda experimentação (...) implica um meio de transpor ou lançar-se fora de sí, (...) estabelecendo um ritmo capaz de aprender o que pode atravessar a fronteira e amplificar o ser.”



“A psicologia e o mestre” capítulo XIX do livro psicologia pedagógica de Vigotsky

“Do professor que fica sentado à sua escrivaninha pode-se dizer o mesmo que se diz do sacerdote no púpito sem fé no coração, ele está condenado.”

“Quando o entusiasmo toca a alma tudo se torna vivo e inspirado”

“O trabalho docente tornou-se espaço para onde se canaliza tudo o que há de inadaptado, mal sucedido e fracassado em todos os campos da vida.”

“Se o professor quiser ser um pedagogo cientificamente instruído deve ter um embasamento cultural muito vasto.”

“Em cada sala de aula haverá janelas, um professor de verdade irá olhar de sua escrivaninha para o vasto mundo, para as inquietações humanas, as alegrias e obrigações da vida (...) E na escola do futuro essas janelas estarão abertas da forma mais escancarada, o professor não só irá olhar mas participará ativamente das obrigações da vida.”

“Só um estado de incômodo social provoca mudança no aparelho psíquico. O bem estar absoluto o mergulharia em um sono profundo.”

“O criador é sempre da espécie dos descontentes”

“O educador racional nunca educa”

“Está claro para qualquer um que quanto mais forte é o incômodo que dá o primeiro impulso ao movimento da alma tanto mais forte é o próprio movimento, que a educação e a criação são sempre trágicas porque partem do incômodo e do mal-estar, da desarmonia.”

“Quanto mais nos sentimos adaptados e confortáveis na vida tanto menos nos resta espírito criador e mais dificilmente nos prestamos à educação.”

“Até hoje o aluno tem permanecido nos ombros do professor. Tem visto tudo com os olhos dele e julgado tudo com a mente dele. Já é hora de colocar o aluno sobre as suas próprias pernas.”

“Até hoje existe infelizmente a convicção de que o processo educativo, por expressar na relação entre o professor e o aluno, na parte mais importante esgota-se na imitação.”

“Não se trata apenas de educação, mas de refundição do homem.”





Analisando os textos de Mônica Mussi e Julio Groppa[1] é possível encontrar uma crítica muito forte ás questões físicas e estruturais da escola, partindo da própria concepção de sala de aula. O espaço da sala de aula que seria o local de expressão, comunicação, crescimento, virou na verdade o espaço de aprisionamento do ser humano. O aluno não aprende mais nada trancado em uma sala de aula que se recusa a fazer parte do mundo exterior, surge o desgosto por este espaço, a solidão, o repúdio, o descontentamento. Surge a vontade incessante de “sair desta prisão”, nem que seja para passear no pátio e no corredor e ver o mundo que o cerca, e fazer parte deste mundo, sentir o vento e a brisa...

No texto de Vigotsky também é possível encontrar esta crítica ás questões estruturais da escola, á própria sala de aula, como podemos ver neste trecho:


“Em cada sala de aula haverá janelas, um professor de verdade irá olhar de sua escrivaninha para o vasto mundo, para as inquietações humanas, as alegrias e obrigações da vida (...) E na escola do futuro essas janelas estarão abertas da forma mais escancarada, o professor não só irá olhar mas participará ativamente das obrigações da vida.”[2]


            Além de questionar o espaço físico da sala de aula também é questionado o próprio professor, que se recusa a ver o mundo e a desenvolver em seus alunos conhecimentos significativos para sua vida. Muitos professores estão cegos, não vêem o mundo que os cerca, não participam ativamente deste mundo, estão tão encrustados em um sistema falido de educação que nem sabem mais qual é o seu papel e para que está lá. 


“Quanto mais nos sentimos adaptados e confortáveis na vida tanto menos nos resta espírito criador e mais dificilmente nos prestamos à educação.”[3]


            Em relação ao sistema educacional Fuganti diz que, por ser submetido a padrões torna-se um processo extremamente frustrante, atualmente, principalmente nas escolas estaduais, o professor perdeu totalmente sua autonomia, ele é obrigado a seguir planejamentos que vem de superiores e estão prontos, em sua maioria totalmente distantes da realidade escolar, são cobradas metas em relação á conteúdos e melhoria e notas, se valoriza apenas os indicativos “numéricos” e não qualitativos. A educação se distancia cada vez mais da vida.


“Todo nosso procedimento educacional traz uma espécie de desgosto sutilmente dosado em cada etapa do processo de aprendizado, uma vez que o ensino dominante em nossas formações sociais não visa um aprendizado potencializador das forças ativas imanentes aos modos criativos de vida. Ao contrário, é parte integrante dos mecanismos que operam a serviço de poderes de captura de vida, impondo um aprendizado baseado na inoculação de uma insuficiência de ser.” [4]


            Vigotsky em seu texto “ A Psicologia e o mestre” diz que “Quando o entusiasmo toca a alma tudo se torna vivo e inspirado” cobra do professor que este tenha sempre entusiasmos, nunca se acomode, nunca se contente com as coisas como estão, seja sempre criativo. Sabemos que são questões primordiais estas, mas cobrar do professor que ele seja a salvação de um sistema totalmente falido é um tanto quanto impossível. O professor precisa mudar? Sim! Mas não podemos esquecer que ele é sujeito á normas, padrões, regras, que ele utiliza o espaço físico, os materiais e a estrutura escolar que lhe é fornecida, enquanto todo este sistema não mudar, apenas o passo do professor não será suficiente. 


“Só um estado de incômodo social provoca mudança no aparelho psíquico. O bem estar absoluto o mergulharia em um sono profundo.”

“Não se trata apenas de educação, mas de refundição do homem.”[5]


            Pensando nestas questões é interessante analisar a fala da professora Amanda Gurgel em uma audiência pública no Rio Grande do Norte sobre a educação:


“Estão me colocando dentro da sala de aula com um giz e um quadro pra salvar o Brasil, é isso? (...) sou eu a redentora do país? Não posso, não tenho condições! Muito menos com o salário que eu recebo!”


            A seguir segue o registro da fala inconformada desta professora:


A professora Amanda Gurgel desabafa diante de deputados em audiência pública no RN realizada no dia 10 de maio, demonstrando a situação precária da educação no Brasil. Seguem algumas de suas falas retiradas do vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=gQVSksDyED0

São tantas as angústias do dia-a-dia de quem está em sala de aula, de quem está em escola que eu queria pelo menos sintetizar minimamente essas angústias(...)como as pessoas colocam sempre muitos números e como os números são irrefutáveis, eu gostaria também de apresentar um número pra iniciar a minha fala, que é um número composto por três algarismos apenas (...)que é o número do meu salário, um 9, um 3 e um 0, meu salário base, 930 reais. E aí eu gostaria de fazer uma pergunta á todos e todas que estão aqui, sem nível superior com especialização, se vocês conseguiriam (...) sobreviver ou manter o padrão de vida que vocês  mantém com este salário”

Só quem está em sala de aula, só quem está pegando três ônibus por dia para poder chegar ao seu local de trabalho, (...) é que pode falar com propriedade sobre isso(...) fora isso, qualquer consideração que seja feita aqui é apenas para mascarar uma verdade que é uma verdade visível a todo mundo, que é o fato de que, em nenhum governo, em nenhum momento que nós tivemos em nosso estado, em nossa cidade, em  nosso país, a educação foi uma prioridade”

“Me preocupa muitíssimo a fala da maioria aqui (...) que é: -Não vamos falar da situação precária porque isso todo mundo já sabe. Como assim não vamos falar da situação precária? Gente, estamos banalizando isso aí, estamos aceitando a condição precária da educação como uma fatalidade? Estão me colocando dentro da sala de aula com um giz e um quadro pra salvar o Brasil, é isso?”

“Salas de aula superlotadas, com os alunos entrando a cada momento com uma carteira na cabeça porque não tem carteiras nas salas, sou eu a redentora do país? Não posso, não tenho condições! Muito menos com o salário que eu recebo!

“A secretária disse ainda que nós não podemos ser imediatistas, ver apenas a condição imediata, precária, precisamos pensar a longo prazo, mas a minha necessidade de alimentação é imediata, a minha necessidade de transporte é imediata, a necessidade de Jéssica (aluna) de ter uma educação de qualidade é imediata! Eu gostaria de pedir aos senhores que se libertem desta concepção errônea, extremamente equivocada , isso eu digo com propriedade porque sou eu que estou lá, inclusive propriedade maior até do que os grandes estudiosos, que parem de associar qualidade de educação com professor dentro de sala de aula, parem de associar isso aí, porque não tem como você ter qualidade de educação com professores três horários em sala de aula, porque é assim que os professores multiplicam os R$930,00 (...) pra poder sobreviver.”

“Entra governo, sai governo, (...) e sempre o que solicitam da gente é paciência, é tolerância, e eu tenho colegas que estão aguardando pacientemente há 15 anos, há 20 anos, por uma promoção horizontal. Professores que morrem e não recebem uma promoção.(...) nós não aguentamos mais este discurso, o que nós queremos é objetividade,(..) pedimos ainda  secretária respeito, pra que a senhora não vá mais á mídia pedindo flexibilidade, como se nós fossemos  os responsáveis pelo caos, que na verdade só se apresenta pra sociedade quando nós estamos em greve, mas que está lá todos os dias, dentro da sala de aula, dentro da escola, em todos os lugares.”



            Os problemas permanecem, as perguntas permanecem, e as soluções?





[1] , Julio Groppa Aquino, Sandra Mara Corazza (orgs.), “ Abecedário: Educação da diferença”
[2] Vygotsky, L. S. , “Psicologia Pedagógica”, 2ª ed.- São Paulo, 2004- p.456,457.
[3] Vygotsky, L. S. , “Psicologia Pedagógica”, 2ª ed.- São Paulo, 2004- p.461
[4] Julio Groppa Aquino, Sandra Mara Corazza (orgs.), “ Abecedário: Educação da diferença” cap. 3 “Aprender” de Luis Fuganti, p. 24
[5] Vygotsky, L. S. , “Psicologia Pedagógica”, 2ª ed.- São Paulo, 2004- p.458 e 460.

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Terminams nosso texto com os seguintes questionamentos: Os problemas permanecem, as perguntas permanecem, e as soluções?

O professor quando entra em sala de aula, quando faz um planejamento, quando organiza um currículo deve sempre questionar o que ensinar, para quem ensinar, por que ensinar e como ensinar. Um professor crítico, que tem consciência do fracasso de nosso sistema educacional e que acima de tudo tem coragem para transgredir,  realiza todos os dias uma revolução em sala de aula, e são estas "revoluções" que trazem a esperança de que é possível mudar...


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23/05/2011


Na aula de hoje realizamos discussões acerca da "Instituição" escola, a professora Ruth falou sobre as análises que Michel Foucault  realizou sobre as instituições, suas análises partiram dos manicômios e do que uma instituição é capaz de fazer com o ser humano.

"O que a instituição escola faz com os alunos  hoje?"

"Por que criamças da quarta série perdem o brilho nos olhos? Perdem o prazer em aprender?"


Michel Foucault, um crítico da instituição escolar


Por meio de uma análise histórica inovadora, o filósofo francês viu na educação moderna atitudes de vigilância e adestramento do corpo e da mente




Michel Foucault. Foto: Bettmann/Corbis /Stock Photos
Michel Foucault

  • A evolução do pensamento pedagógico
Poucos pensadores da segunda metade do século 20 alcançaram repercussão tão rápida e ampla quanto o francês Michel Foucault (1926-1984). Por ter proposto abordagens inovadoras para entender as instituições e os sistemas de pensamento, a obra de Foucault tornou-se referência em uma grande abrangência de campos do conhecimento. Em seus estudos de investigação histórica, o filósofo tratou diretamente das escolas e das idéias pedagógicas na Idade Moderna. Além disso, vem inspirando uma grande variedade de pesquisas sobre educação em diversos países. "Foi Foucault quem pela primeira vez mostrou que, antes de reproduzir, a escola moderna produziu, e continua produzindo, um determinado tipo de sociedade", diz Alfredo Veiga-Neto, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

 Em vez de tentar responder ou discutir as questões filosóficas tradicionais, Foucault desenvolveu critérios de questionamento e crítica ao modo como elas são encaradas. A primeira conseqüência desse procedimento é mostrar que categorias como razão, método científico e até mesmo a noção de homem não são eternas, mas vinculadas a sistemas circunscritos historicamente. Para ele, não há universalidade nem unidade nessas categorias e também não existe uma evolução histórica linear. O peso das circunstâncias não significa, no entanto, que o pensador identificasse mecanismos que determinam o curso dos fatos e os acontecimentos, como o positivismo e o marxismo.

Investigando o conceito de homem no qual se sustentavam as ciências naturais e humanas desde o iIuminismo, Foucault observou um discurso em que coexistem o papel de objeto, submetido à ação da natureza, e de sujeito, capaz de apreender o mundo e modificá-lo. Mas o filósofo negou a possibilidade dessa convivência. Segundo ele, há apenas sujeitos, que variam de uma época para outra ou de um lugar para outro, dependendo de suas interações.

Disciplina e modernidade

Foucault concluiu, no entanto, que a concepção do homem como objeto foi necessária na emergência e manutenção da Idade Moderna, porque dá às instituições a possibilidade de modificar o corpo e a mente. Entre essas instituições se inclui a educação. O conceito definidor da modernidade, segundo o francês, é a disciplina – um instrumento de dominação e controle destinado a suprimir ou domesticar os comportamentos divergentes. Portanto, ao mesmo tempo que o iluminismo consolidou um grande número de instituições de assistência e proteção aos cidadãos – como família, hospitais, prisões e escolas –, também inseriu nelas mecanismos que os controlam e os mantêm na iminência da punição (leia o quadro acima). Esses mecanismos formariam o que Focault chamou de tecnologia política, com poderes de manejar espaço, tempo e registro de informações – tendo como elemento unificador a hierarquia. "As sociedades modernas não são disciplinadas, mas disciplinares: o que não significa que todos nós estejamos igual e irremediavelmente presos às disciplinas", diz Veiga-Neto.

O filósofo não acreditava que a dominação e o poder sejam originários de uma única fonte – como o Estado ou as classes dominantes –, mas que são exercidos em várias direções, cotidianamente, em escala múltipla (um de seus livros se intitula Microfísica do Poder). Esse exercício também não era necessariamente opressor, podendo estar a serviço, por exemplo, da criação. Foucault via na dinâmica entre diversas instituições e idéias uma teia complexa, em que não se pode falar do conhecimento como causa ou efeito de outros fenômenos. Para dar conta dessa complexidade, o pensador criou o conceito de poder-conhecimento. Segundo ele, não há relação de poder que não seja acompanhada da criação de saber e vice-versa. "Com base nesse entendimento, podemos agir produtivamente contra aquilo que não queremos ser e ensaiar novas maneiras de organizar o mundo em que vivemos", explica Veiga-Neto.

Arqueologia do saber
A contestação e a revisão de conceitos operadas por Foucault criaram a necessidade de refazer percursos históricos. Não é sobre os governos e as nações que ele concentra seus estudos, mas sobre os sistemas prisionais, a sexualidade, a loucura, a medicina etc.

Três fases se sucederam em sua obra. A da arqueologia do conhecimento é marcada pela análise dos discursos ao longo do tempo, de acordo com as circunstâncias históricas, em busca de um saber que não foi sistematizado. A genealógica corresponde a um conjunto de investigações das correlações de forças que permitem a emergência de um discurso, com ênfase na passagem do que é interditado para o que se torna legítimo ou tolerado. Finalmente, a fase ética centra o foco nas práticas por meio das quais os seres humanos exercem a dominação e a subjetivação, conceito que corresponde, aproximadamente, a assumir um papel histórico.

A docilização do corpo no espaço e no tempo

Esquema de postura corporal da escola francesa de Port-Mahon do século 19: triunfo da disciplina. Foto: Reprodução Ed. Vozes
Esquema de postura corporal da escola  francesa de Port-Mahon do século 19: triunfo  da disciplina.
Para Foucault, a escola é uma das "instituições de seqüestro", como o hospital, o quartel e a prisão. "São aquelas instituições que retiram compulsoriamente os indivíduos do espaço familiar ou social mais amplo e os internam, durante um período longo, para moldar suas condutas, disciplinar seus comportamentos, formatar aquilo que pensam etc.", diz Alfredo Veiga-Neto. Com o advento da Idade Moderna, tais instituições deixam de ser lugares de suplício, como castigos corporais, para se tornarem locais de criação de "corpos dóceis". A docilização do corpo tem uma vantagem social e política sobre o suplício, porque este enfraquece ou destrói os recursos vitais. Já a docilização torna os corpos produtivos. A invenção-síntese desse processo, segundo Foucault, é o panóptico, idealizado pelo filósofo inglês Jeremy Bentham (1748-1832): uma construção de vários compartimentos em forma circular, com uma torre de vigilância no centro. Embora não tenha sido concretizado imediatamente, o panóptico inspirou o projeto arquitetônico de inúmeras prisões, fábricas, asilos e escolas. Uma das muitas "vantagens" apresentadas pelo aparelho para o funcionamento da disciplina é que as pessoas distribuídas no círculo não têm como ver se há alguém ou não na torre. Por isso, internalizam a disciplina. Ampliada a situação para o âmbito social, a disciplina se exerce por meio de redes invisíveis e acaba ganhando aparência de naturalidade.

Biografia

Michel Foucault nasceu em 1926 em Poitiers, no sul da França, numa rica família de médicos. Aos 20 anos foi estudar psicologia e filosofia na École Normale Superieure, em Paris, período de uma passagem relâmpago pelo Partido Comunista. Obteve o diploma em psicopatologia em 1952, passando a lecionar na Universidade de Lille. Dois anos depois, publicou o primeiro livro, Doença Mental e Personalidade. Em 1961, defendeu na Universidade Sorbonne a tese que deu origem ao livro A História da Loucura. Entre 1963 e 1977, integrou o conselho editorial da revista Critique. Em meados dos anos 1960, sua obra começou a repercutir fora dos círculos acadêmicos. Lecionou entre 1968 e 1969 na Universidade de Vincennes e em seguida assumiu a cadeira de História dos Sistemas de Pensamento no Collège de France, alternando intensas pesquisas com longos períodos no exterior. A partir dos anos 1970, militou no Grupo de Informações sobre Prisões. Entre suas principais obras estão História da Sexualidade e Vigiar e Punir. Foucault morreu de aids, em 1984.

Época fértil para novas idéias

Impasse entre a polícia e estudantes franceses em 1968: espírito de contestação. Foto: HULTON/Getty Images
Impasse entre a polícia e estudantes  franceses em 1968: espírito de contestação.

Embora Foucault estivesse na Tunísia em maio de 1968, suas idéias estão profundamente ligadas à revolta estudantil ocorrida nas ruas de Paris naquele famoso mês. As manifestações antiautoritárias começaram em apoio aos alunos que haviam tomado a Universidade de Nanterre num protesto contra a reitoria. Esta reagiu fechando os portões do campus. Em pouco tempo as ruas da capital francesa estavam lotadas de estudantes, intelectuais e operários, unidos, entre outros lemas, pela defesa da "imaginação no poder". A movimentação não teve conseqüências práticas imediatas, mas anunciou diversas mudanças, principalmente no campo das idéias. Uma delas foi a substituição, na preferência dos jovens intelectuais, de pensadores ligados ao marxismo e ao existencialismo por uma geração aparentada com o espírito contestador de Foucault, liderada por nomes como Roland Barthes (1915-1980) e Gilles Deleuze (1925-1995). Por deslocar a noção de poder para uma dimensão múltipla e localizada, Foucault favoreceu um princípio político caro aos partidos alternativos do fim do século 20: o de que não é preciso revoluções para modificar a realidade, porque isso é possível de forma gradual no âmbito cotidiano.

Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/critico-instituicao-escolar-423110.shtml?page=0
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Frases que a professora Ruth falou durante a aula e me chamaram atenção:

"A diferença é tudo o que existe, a igualdade é uma criação humana, não existe igualdade na natureza"

"Hoje a escola realiza a formação de toda uma geração de estúpidos"

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30/05/2011

Na aula falamos sobre os quadros de Da Vinci e de Michelangelo
(inclusive tivemos uma confusão de pintores)
Achei este vídeo bem interessante, vejam...tem referência á inúmeros pintores, desde Michelangelo á Da Vinci (Renascimento) á pintores modernos e contemporâneos...



http://www.designontherocks.xpg.com.br/a-historia-da-arte-no-clipe-dos-hold-your-horses/

Teve uma frase muito interessante da professora Ruth;

"A Arte constrói a história"
Que história é essa que vem sendo construída????

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Conversamos sobre a música "Ciência e Arte" do Cartola


Se a escola valorizasse a Arte assim como valoriza as ciências, como estaria nossa educação hoje?
Creio que MUITO melhor!!!

Por meio da arte é possível Fugir deste sistema, é possível romper os paradigmas, é possível fazer uma revolução!!!


Mostrei para a sala um vídeo do poeta Ferréz, poeta marginal que rompeu com o sistema!


Outro filme interessante que eu comentei em sala de aula foi "Quanto vale ou é por quilo?"
Uma forte crítica ao terceiro setor, ao estado minimalista, aos projetos "sociais."

Quem ganha com isso afinal??????????????????????????????????????????????????????????????

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06/06/2011

Continuamos convesando sobre Vigotsky, 

Encontrei este site: http://publishing.yudu.com/Freedom/Afubm/vygotsky/resources/4.htm
tem uma publicação interessante: "Garantindo á todos o direito de apender" 
Fala na página 4 e 5 sobre Vigotsky e a construção da linguagem oral, escrita e musical.

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Este artigo é muito interessante:
A VIVÊNCIA SOCIAL DA MÚSICA
Rosemyriam Cunha1,
Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba, PR

Disponível em: http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/Arquivos2009/Pesquisa/Anais2007/IIISimpdemusica/Artigos/A_vivencia_social_da_musica_Rosemyriam_Cunha.pdf


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13/06/2011



Iniciamos uma conversa sobre a teoria de Bruner e o currículo em espiral.

Jerome Bruner
Bruner preocupa-se em induzir uma participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, contemplando a "aprendizagem por descoberta". Seu enfoque é a exploração de alternativas e o currículo em espiral. O conceito de exploração de alternativas pressupõe que o ambiente ou conteúdo de ensino deve proporcionar alternativas para que o aluno possa inferir relações e estabelecer similaridades entre as idéias apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Por sua vez o currículo em espiral permite que o aluno veja o mesmo tópico em diferentes níveis de profundidade e modos de representação.
O desenvolvimento intelectual depende da maturação para representação e da integração. A maturação para representação depende do nível de amadurecimento do aluno e varia com o crescimento, através de refinamentos constantes, sendo dividida em três modos de representação do mundo: enativo, icônico e simbólico. Através desses três modos de representação, os indivíduos passam por três estágios de processamento e representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e imagens e utilização de símbolos. A integração é a capacidade do sujeito transcender o momentâneo, desenvolvendo meios de ligar passado-presente-futuro.
Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual são os ambientes abertos, onde a capacidade de representação e integração são estimuladas, através de técnicas provenientes da exposição ao ambiente especializado de uma dada cultura.
O modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner, estabelece que se deve usar uma abordagem voltada para a solução de problemas ao ensinar novos conceitos. As mais importantes contribuições deste modelo para a EaD são especificar experiências de aprendizagem pelas quais os estudantes têm de passar; relacionar um volume de conhecimento ao nível dos estudantes; escalonar as informações de maneira que elas possam ser facilmente compreendidas.
Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, no qual se  preocupa em induzir uma participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para o aluno aprender deve haver situações de desafio que a levem a resolver problemas. Usar da fase de desenvolvimento da criança para faze-la aprender.
 1 - Enativa (movimento, respostas motoras).
 2 - Icônica (percepção do ambiente e formação de modelos).
 3 - Simbólica ( ordena e organiza as imagens com historicidade).
Bruner acredita que a solução de muitas questões depende de uma situação ambiental que se apresente como um desafio à inteligência do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferência da aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a uma nova situação.
Bruner distingue dois tipos de motivação: motivação intrínseca e motivação extrínseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido
Ele realça a importância da motivação e da compreensão no processo de aprendizagem. A formação de conceitos globais, a construção de generalizações coerentes e a explicitação da estrutura funcionam como facilitadores da aprendizagem.
* Bruner apresenta 4 princípios explicativos do processo de ensino/aprendizagem:
  • motivação (reforços e motivação intrínseca);
  • estrutura (modo de apresentação, economia e poder da informação);
  • sequência (apresentação motora a que se segue a icónica e por fim a simbólica);
  • reforço (feed-back da acção).
Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a exploração de alternativas, o currículo em espiral e a aprendizagem segundo as fases internas do desenvolvimento.
Livros
· BRUNER, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch, 1976.
· Bruner, J. S. Nature and uses of imaturity. Em J. Bruner, A Jolly e K. Sylva (Eds.) Play. Middlesex, England: Penguin Books , 1976. 
· BRUNER, J. Savoir faire, savoir dire. Paris:PUF, 1983.
· Bruner, Jerome – O Processo da Educação, Lisboa, Nova Biblioteca 70, 1995
· Bruner, J. Atos de Significação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
· Bruner, Jerome – Actos  de Significado, Lisboa, Edições 70, 1997
· BRUNER, J. Realidade Mental e Mundos Possíveis; trad. Marcos A. G. Domingues. - Porto Alegre: Artes Médicas, 1997
· Bruner, Jerome – Para uma Teoria da Educação, Lisboa, Relógio d’Água, 1999


Disponível em: http://www.clubedoprofessor.com.br/diariodebordo/Textop5a.html 

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Frases interessantes da professora Ruth:

"Devemos pensar em como nós vamos preservar a cultura em ossas escolas, e, a partir daí, repensar o currículo"


"Ao elaborar um currículo específico para cada aluno/ escola, o professor torna-se um transgressor, e, na maioria das vezes, será perseguido pelos outros professores, direção, coordenação e o próprio estado, pois este professor deixa de "seguir os currículos impostos", faz a revolução em sala de aula."


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20/06/2011 e 27/06/2011


Nesta aula nos dividimos em grupos e elaboramos um currículo que se baseasse nas discussões e teorias estudadas durante o bimestre.
Segue abaixo o trabalho realizado pelo meu grupo:


Debora, Diogo, Jéssica, Rafael e Thiago Rego.

CURRÍCULO DE MÚSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho solicitado pela professora Ruth da matéria de Psicologia do curso de pós-graduação em Educação Musical da Faculdade Cantareira.


Currículo de música para o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano)

Trabalhada em uma perspectiva crítica a música é uma poderosa ferramenta de transformação, sua função sensorial, social e critica se espraia por todos os campos do conhecimento, este deve ser o principal motivo de não se ensinar mais música nas escolas, o aluno que tem a oportunidade de estudar verdadeiramente música vive uma grande expansão cultural, social, crítica, criativa, política e histórica, tornando-se um cidadão verdadeiramente ativo e munido de poder para contestar o modelo vigente de sociedade imposta pelos poderes dominantes.
Um currículo que tenha como objetivo desenvolver a criatividade por meio de trabalhos individuais que promovam maior autoconhecimento e auto valorização, que promova a experimentação, por meio de atividades colaborativas que promovam a socialização, respeito, valorização das diferenças, que valorize “as culturas” e não apenas a cultura dominante, que promova crescimento crítico em seus educandos, que respeite o corpo e os limites individuais, que considere a realidade social, cultural e histórica de seus educandos, que seja democrático, que se desenvolva de forma espiral partindo de conhecimentos base ou fundamentais e gradativamente os expandindo, deve ser pensado primeiramente em “que tipo de cidadão esta instituição deseja formar?” e “Para que realizar esta formação?” e “como fazer isto?”
Nosso currículo deseja formar um ser que valorize e respeite as diferenças culturais, sociais e históricas, que seja multidimensional, questionador, um sujeito que sinta prazer em adquirir e buscar conhecimento e tenha consciência no poder que este o confere.
Pensando nestas questões elaboramos um currículo que tem início através da escuta musical sensível, abordando temas regionais e nacionais, contextualizando-os e promovendo expansão cultural. Refletindo sobre a realidade escolar, a falta de recursos e materiais, este currículo é possível de ser realizado pois se apropria de suportes e instrumentos não convencionais como a própria percussão corporal, canto e instrumentos feitos com materiais recicláveis. Posteriormente é possível a utilização de instrumentos tradicionais e de repertórios mais abrangentes.


1º ano do Ensino Fundamental

-Escuta musical sensível
-Canções e cantigas de roda/ Acalantos
-Prática de danças circulares e canto das referidas cantigas
-Pesquisa para contextualização: “Como eram as cantigas na época de seus pais e avós?”
-Criações de danças circulares

2º ano do Ensino Fundamental

-Escuta musical sensível
-Marchinhas de carnaval e repente
-literatura de cordel e xilogravura (contextualização)
-marchinhas de carnaval (contextualização de repertório)
-Confecção de instrumentos de percussão com materiais recicláveis - criações rítmicas
-Confecção de folhetos de cordel e marchinhas
-Atividades com som e silêncio

3º ano do Ensino Fundamental

-Escuta musical sensível 
- Compositores regionais (relativo a região onde é aplicado)
         - Instrumentos, vestimentas e influência na cultura local (contextualização)
         - Construção de instrumentos musicais relacionados á cultura dos alunos.
         -Criações musicais

4º ano do Ensino Fundamental

-Escuta musical sensível
- Padrões rítmicos
-Compositores, história e contextualização (Samba, coco, maracatu, entre outros)
- Instrumentos de percussão
- Construção de instrumentos e de células rítmicas.
-vivências musicais e em dança

5º ano do Ensino Fundamental

-Escuta musical sensível
- Parâmetros musicais, notas, melodia
-Grandes compositores da música brasileira                                  ( contextualização histórica)
- vivência com instrumentos melódicos

6º ano do Ensino Fundamental

-Parâmetros musicais, melodias e ritmos
- Grandes compositores brasileiros- vivência com diversos instrumentos – escuta sensível
- Escolha de afinidades
- vivencia em conjunto (ritmo/melodia)

7º ano do Ensino Fundamental

-Parâmetros musicais, duas notas ao mesmo tempo (noção harmônica).
- Compositores Internacionais- escuta sensível
- Vivência com instrumento de maior afinidade / Prática em conjunto
- Contextualização histórica.

8º ano do Ensino Fundamental

-Parâmetros musicais: Três ou mais notas ao mesmo tempo (noção harmônica)
- Padrões rítmicos
- Grandes Compositores da historia da música – escuta sensível
- Buscar conhecimentos específicos de cada instrumento
 - Pesquisa histórica do instrumento de maior afinidade.
-Criações musicais

9º ano do Ensino Fundamental

         -Formação de grupos para prática em conjunto
-Criações musicais / composições
-Apresentações de própria autoria
-Volta da Escuta Sensível – Uma nova audição – o “ouvir a si mesmo, ao outro, ao mundo”.





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