A Professora Mara Campos nos encaminhou três textos para leitura e análise
Segue abaixo os pontos interessantes retirados de cada um
"A História da Regência Orquestral no Século XIX"- 1ª Parte
Livro produzido pelo Maestro Carlos Kaminski - Grafe Editorial 1999
A pesquisa foi realizada com atividades realizadas em 1995/96 e concluídas e registradas em 1998.
"O estudo História da Regência Orquestral no século XIX registra os fundamentos da Regência Contemporânea que aconteceram com a consolidação da Orquestra Sinfônica no início da década do 1800, e o conseqüente aparecimento do Regente Profissional."
Inicia-se falando sobre a escassez de materiais acerca da história da regência no Brasil, e esclarecendo que o estudo vai se estruturar com uma pesquisa que acompanha a evolução da prática da regência em diversos períodos antes da consolidação da orquestra, registrando os músicos precursores da regência em 1800 e encerrando "com nomes de regentes que atuaram na primeira metade do século XIX , de forma profissional."
"A Regência se define como um ato no qual é transmitido a um grupo Coral ou instrumental o conteúdo rítmico e expressivo de uma obra musical. Essa transmissão é feita por uma pessoa que dirige todo um conjunto, com a finalidade de manter a unidade da execução musical." Para tanto são definidos gestos convencionalizados.
"A posição do regente à frente de um conjunto, influi na execução musical. A postura corporal e os movimentos gestuais realizados pelos braços do regente tem se adaptado às diferentes formações instrumentais. Assim, a técnica de Regência tem evoluído de acordo com o desenvolvimento dos instrumentos musicais e sua aplicação na orquestra."
São reconhecidas "algumas formas ou estilos de Regência:"
1 - A Regência Quironômica se refere em particular à condução do Canto Gregoriano. (repertório litúrgico dos séculos XI a XIII que sobrevive até os dias de hoje ) A técnica consiste em seguir o desenrolar melódico, tendo como referência suas nuanças ascendentes e descendentes e a seqüência rítmica que leva em conta o ritmo verbal
2 - A Regência Expressiva consiste em simples movimentos ascendentes da mão, para marcação da temática musical. Na sua resolução, descendente, a mão acompanha a seqüência linear da melodia e se prepara para novas marcações temáticas nas outras vozes. Este tipo de Regência foi utilizado durante o período da música vocal da Renascença Européia e hoje continua sendo praticada por regentes especializados em Regência Coral.
3 - "A Regência pela Pulsação da Unidade Métrica predomina a partir do primeiro período Barroco Europeu (1610-40). (...) Na música instrumental, como na música vocal-instrumental, a prática regencial era outra. A Marcação Métrica do tempo forte de cada compasso deu lugar à prática do uso de um bastão. O bastão batia com maior ou menor força, unificando a execução em conjunto, na forma de marcações periódicas."
O avanço das técnicas instrumentais e o aumento da quantidade de músicos nas orquestras foi "aprimorando a marcação regencial e levando os regentes a fazer exigências de afinação, sonoridade e articulação"
"Já no 3º período do Barroco (1700-1750), as obrigações de compositores e diretores de música aumentam consideravelmente. O auditório exige o abandono da marcação audível, com o qual aparece a Regência conduzida pelos instrumentos do Baixo Contínuo, como o violoncelo e o cravo. Neste período se consagra uma Regência dividida entre os instrumentos citados, ou ainda entre o 1º violino da orquestra e o cravo (ou o órgão)." Permanecendo até o fim do Barroco e início do classicismo.
"Embora não exista uma data que permita definir o surgimento da Regência na sua forma atual, não podemos deixar de reconhecer que é a partir da estruturação da Sinfonia Clássica (Escola de Mannheim) e, principalmente, da obra sinfônica de Beethoven que a Regência toma forma e se consolida no transcorrer da primeira metade do século XIX."
A música é uma linguagem artística diferente da escultura, literatura, pintura, que estão prontas para apreciação, a música (e também o teatro) precisa de uma fase intermediária que "transforma o papel escrito - no caso a partitura - em ação estética." A música só pode ser apreciada por meio da manifestação física da produção sonora.
Existe uma ponte entre a partitura - o que está ecrito- e o que soa, nesta ponte surgem as mais diferentes interpretações, "Portanto, o intérprete tem um papel absolutamente fundamental no plano de expressão da obra, pois a ele cabe "traduzir" um emaranhado de signos musicais escritos em sons audíveis e coerentes "
O maestro tem o papel de gerenciar os inúmeros intérpretes/músicos, a fim de conduzí-los para que se tenha uma dinâmica e acordo com a partitura, um andamento em comum, um ritmo, para que a música soe.
"A figura do maestro, tal como conhecemos hoje, nasceu justamente da necessidade de especializar um músico para providenciar o equilíbrio da massa orquestral que o romantismo desencadeou. Antes, nos períodos renascentista, clássico e barroco, não existia propriamente a figura do maestro. Como os conjuntos instrumentais eram pequenos, o equilíbrio se fazia por concordância de todos e era raro a perda do tempo. Em obras mais consistentes timbristicamente falando, como as sinfonias clássicas, existia um sujeito que ficava à frente do cravo, promovendo um sutil acompanhamento e ditando o tempo correto para todos os músicos.
Nas óperas, que eram mais complexas porque acrescentavam um contingente vocal, a marcação do tempo era feita pelo Kapellmeister (mestre-capela), pelo Konzertmeister (violinista principal) ou ainda pelo cravista que fazia o acompanhamento. O mestre-capela, quando regia música vocal ou instrumental de pequeno porte, utilizava-se de um bastão no auxílio da marcação do tempo, mas não como uma batuta, cujos movimentos são feitos no ar. Ele marcava batendo o bastão no chão produzindo uma marcação sonora dos tempos fortes de cada compasso. Tal prática deve ter caído em desuso quando o compositor italiano Jean-Baptiste Lully (1632-1687) - que adotou a escrita de seu nome em francês por trabalhar na corte de Luís XIV - feriu-se numa dessas batidas vindo a morrer logo em seguida de gangrena. "
(é interessante analisar este trecho relacionando ao primeiro texto do Maestro Carlos Kaminski, pois este afirma o papel do regente já no período Barroco, o "sujeito que ficava à frente do cravo" como afirma Filipe Salles no ponto de vista do maestro Carlos já é um regente, que com o tempo teve técnicas apuradas e convenções definidas.)
Filipe descreve que no início a regência era feita com o braço, só que, por ser muito cansativo, foi criada a "Batuta" que serve como extensão do braço e evita movimentos muito grandes. Essa ferramenta é utilizada pelos maestros até os dias de hoje.
"A era romântica desenvolveu a arte da regência até patamares nunca antes imaginados - assim como as extravagâncias orquestrais do romantismo. Anteriormente, além dos cargos oficiais representados pelos mestres capela e solistas principais, apenas os próprios compositores se aventuravam na complexa empreitada de conduzir uma orquestra. A partir do romantismo, o maestro passou a ser um músico independente, um especialista num determinado tipo de função musical, justamente a de líder estético e burocrático de uma orquestra, não só pela aumento progressivo de seu tamanho - o que demandou uma especialização imediata - mas também pela subjetividade crescente com que as novas obras musicais eram compostas."
Analisar os trechos do texto Regência Coral - de Oscar Zander
I - Conceito de Regência Coral
5 - A personalidade do regente
(páginas 27 e 28)
"Como o regente representa um papel perante o público, é evidente que este papel deve ser estruturado e vivido artisticamente.Até que ponto usa sua capacidade mímica, ou faz uso de seus gestos pessoais de dança, é o ponto essencial desta atividade. O importante é como ele harmoniza os gestos no todo. O máximo de atividade exterior pode ser necessário e justificado artisticamente, assim como muitas vezes o clímax de tensão artística se realiza num clima de máxima calma."
Concordo que o gestual, o movimento corporal é essencial para o trabalho do regente, mas é preciso ter cuidado com excessos. Acredito que muitos maestros acabam deixando a harmonia que deve existir entre o gesto e a música de lado, e assumem papéis de atores, que "fingem" viver a música mas que na verdade torna-se algo "fake"...mentira...
6 - O regente como formador e educador de seu grupo
(página 30)
"O regente deve, com sua técnica e conhecimento da literatura, saber entusiasmar e despertar cada vez mais o interesse do seu grupo, para que os ensaios em suas muitas vezes intermináveis repetições, não se tornem monótonos, mas sejam fonte de renovação - apesar da repetição - e com isso levem a um gradativo aperfeiçoamento e maturidade."
Concordo plenamente, o ensaio deve ser um prazer para os coralistas e não um pesar!
II - Breve histórico do desenvolvimento da regência
6 - De Mannheim até nossos dias
(páginas 46 e 47)
" Há o problema referente à fidelidade na execução da obra, contrapondo-se à liberdade interpretativa, assim como aquela regência que se adapta ao estilo, em oposição à outra onde predominam os procedimentos de ordem puramente pessoal e subjetiva de muitos regentes. Evidentemente, deve haver um estilo pessoal nos movimentos de cada um, porém este deve manifestar-se através de um conhecimento profundo de toda a prática do passado, do estilo das diferentes épocas, a fim de assegurar uma unidade de intenções estéticas conforme o espírito em que foram criadas as obras. Deve haver unidade nas intenções dos regentes, caso contrário, a anarquia consequente das liberdades pessoais prejudicaria a verdade histórica."
Concordo que existem os movimentos padrões em regência, que são importantes e necessários e que, através da história foram sendo sistematizados e aprofundados, mas creio que estes devem ser a base do trabalho do regente e não sua totalidade. A partir desta base o regente deve desenvolver suas características pessoais, seu gesto individual, sua autonomia.
VI - O regente e sua prática pessoal
3 - A concentração do regente; sua preparação pessoal
(páginas, 151, 152, 153 e 154)
"Todo trabalho coral, inclusive cada ensaio, é sempre uma atividade criadora e pedagógica.
O primeiro passo para planejar e preparar um ensaio é escolher a obra apropriada. (...) Que não seja uma música tomada ao acaso e simplesmente incluída entre as outras já ensaiadas, sem o menor critério estético. Não é qualquer quadro, por melhor que seja, que tem efeito ao lado de outro. Às vezes eles se anulam.
A escolha do repertório é muito importante, e deve ser levado em conta para quem e para que esta música será utilizada. Isto jamais deve ocorrer aleatoriamente, cada grupo é um grupo diferene, algo que deu certo em determinado grupo não necessariamente dará certo em outro...
(...) O texto deve ser estudado a fundo, pois muita coisa expressiva da música está em íntima relação com o texto. Este também deveria pesar na escolha da música para o programa ou para o grupo.
Concordo que o texto é muito importante e que deve ser analisado durante a escolha do repertório, mas não deve ser o único denominador desta escolha...
(...) Outro fator importante é o grau de dificuldade que uma partitura apresenta ao grupo. Nunca escolher músicas demasiado difíceis, só para mostrar que o grupo sabe e pode cantar coisas difíceis. (...) A música não tem sucesso pelo grau de dificuldade, mas antes pelo grau de perfeição e musicalidade com que é executada. É melhor executar bem uma partitura fácil do que executar sofrivelmente uma partitura difícil.
Concordo! O regente deve analisar as condiçõs técnicas de seu grupo e selecionar músicas que estejam de acordo com sua realidade...Em alguns momentos pode e deve desafiar seus alunos, mas isto deve ser feito conscientemente e objetivamente, nunca deve ser feito apenas por preferir obras difíceis ás fáceis...
(...) Outro fator que deve ser levado em consideração é a extensão e a exigência sonora da música. A obra a executar deve estar de acordo com a estrutura do agrupamento.
Claro! É impossível reger algo que o coral não consegue cantar! Para isso, é essencial analisar a extensão que o grupo alcança!
(...) O lugar, o espaço e ambiente onde as música deverão ser executadas também têm muita influência em sua apresentação. Asim, obras destinadas a grupos menores deveriam ser apresentadas em salas de ambiente camerístico e vice-versa.
Concordo! É preciso analisar a extensão que o coro alcança para a escolha da música, a idade, os gostos musicais, os interesses, as dificuldades, o tamanho do coro e o espaço em que esta apresentação será realizada, assim como o público que irá assistir essa apresentação. O espaço interfere muito na obra a ser apresentada!
(...) O regente deverá absorver a obra como se fosse o próprio compositor. (...) Resumindo:
a - cantar todas as vozes até o completo domínio das dificuldades, que sejam rítmicas, intervalares ou de respiração e emissão.
Acredito que aqui exista um exagero, absorver como se fosse o próprio compositor? Voltamos á visão do maestro como o melhor instrumentista da orquestra, do regente como o melhor cantor de todos, do professor como o dono de todo o conhecimento, e eu, particularmente, não acredito nisso! Se o regente consegue cantar todas as vozes é muito bom, mas se não consegue acredito que ele possa recorrer á um instrumento musical...e isso não é sinal de incapacidade enquanto regente. Ele precisa conhecer todas as vozes, estudar todas as vozes, mas não necessariamente cantar todas as vozes...
b - Uma vez sabendo todas as vozes, procurar imaginar a sonoridade e harmonia resultante destas. (...)
Imaginar a sonoridae é importante, e caso tenha dificuldade nisso, não há nada de demais em recorrer a um instrumento harmônico (em caso de não tocar instrumento harmônico existem os eletrônicos que podem auxiliar....)
c / d - Sentar-se a um instrumento (órgão, piano) e cantar uma voz enquanto toca as outras. Passar cantando, uma a uma, por toda as vozes.
Se ele não toca órgão oou piano ele não pode ser regente????
e - Marcar as partes que poderiam apresentar dificuldades para os cantores, tais como saltos melódicos complicados; ritmos intrincados e difíceis; entradas problemáticas (...)
No início este é um método que o regente pode usar em suas partituras para direcionar o trabalho com o grupo, mas não creio que ele deva dar a partitura aos cantores com estas marcações já feitas, mas sim que ele pode encontrar junto á seus alunos estas dificuldades, e aí sim marcá-las junto á eles, visando estudo, aprimoramento, análise e compreensão em conjunto.
f - As partes mais difíceis devem, já no primeiro ensaio, estar decoradas. (...)
Não necessariamente, ele pode ler, junto á seus alunos, a partitura, e em conjunto encontrar as partes difíceis para estudá-las.
g - Cada voz deve observar rigorosamente a respiração. Marcar exatamente os sinais de fraseio (...)
Acredito que isto vai se desenvolvendo conforme o grupo aprimora a realização da música, conforme vai estudando, analisando, corrigindo, ...não deve ser algo estritamente estipulado logo de início...
h - O texto é importante, pois ele está, com a língua em que a música se baseia, em estreita relação à sonoridade típica da composição.(...)
Sim, é importante....
i - As partituras devem vir logo no primeiro ensaio com todas as marcações e correções necessárias como: respiração, fraseio, dinâmica, compassos e ritmos marcados. (...)
Não concordo...é possível começar a estudar uma música de diversas maneiras....seja por repetição, seja por ouvir diversas referências, não deve apenas começar pela partitura!
A experiência em regência coral para mim é nova e muito desafiadora. Ainda me sinto insegura em frente á um coro...prefiro estar á frente de instrumentistas ( se for flauta melhor ainda!).
Abaixo vou colocar um vídeo de uma pequena apresentação que meus alunos de flauta realizaram agora em dezembro. (são crianças de 5 a 8 anos de idade, que participam de um projeto social em minha igreja e que começaram a estudar flauta este ano) Acompanhando está o coral da igreja (coral bem simples composto pelas senhoras e senhores da igreja)
Como eu não consegui levá-los á faculdade no dia 12/12 achei interessante colocar o vídeo, pelo menos assim vocês conhecem um pouquinho do meu trabalho....
Sei que pela frente ainda tenho muito a estudar...
Este semestre teve início com a professora Enny nos explicando como seriam nossas aulas e o que iríamos estudar e conhecer, quais as propostas da matéria Metodologias para o ensino da música (Pedagogias ativas) e Metodologias para o ensino da música (Pedagogias pós 1945). Falou um pouco das questões do ensino tradicional e das diferenças das pedagogias ativas em relação á este. Na pedagogia ativa o aluno é o construtor de seu conhecimento, o professor deve ser o mediador, o propositor de experiências que levem á esta construção, assim, é preciso sempre haver uma devolução á este aluno, caso contrário as experiências perdem o sentido, torna-se o fazer por fazer...
Acredito que estas aulas serão muito úteis para eu estabelecer as bases teóricas de meu trabalho com educação musical, pois, sou graduada em Artes Visuais, estudei flauta na Fundação das Artes de São Caetano do Sul e fiz o Curso Sopro Novo Yamaha, dou aulas particulares de flauta, porém, nunca tive a oportunidade de estudar Educação Musical mais profundamente... e este foi um dos principais objetivos de eu ter me inscrito nesta pós-graduação!
Trabalhamos diversas práticas segundo a teoria de Dalcroze. Estou começando a compreender o que é vivenciar a música corporalmente! Estamos conhecendo a Ritmica, metodologia de ensino desenvolvida por Dalcroze.
A professora Enny nos trouxe uma idéia muito bacana para trabalhar ritmica com as crianças,o nome dado ás fiuras musicais devem seguir uma lista de café-da-manhã, assim:
A figura musical "chocolate" eu já utilizava com meus alunos, porém, as demais eu desconhecia! É uma maneira muto bacana de trabalhar ritmo com os pequenos e que dá muito certo...a experiência foi ótima!
EMILE JAQUES-DALCROZE, compositor y educador, fue el pionero en la enseñanza de la Euritmia, término usado para designar la representación de ritmos musicales por movimientos del cuerpo, en miras a desarrollar las facultades musicales de los estudiantes, generalmente como una base para el posterior estudio de un instrumento para despertar el sentido de la música y para despertar el sentido de la música y para todas las otras artes "rítmicas" al traducir el sonido a movimientos físicos.
El objetivo último de JAQUES-DALCROZE, fue el de crear con la ayuda del ritmo, una corriente de comunicación rápida y regular entre el cerebro, el cuerpo y las personas.
Sus arreglos de canciones populares, rondas para niños y canciones de gesta, fueron utilizadas para la enseñanza de la "EURITMIA" en las escuelas.
Pedagógicamente es catalogado como el pionero del concepto moderno y de la enseñanza musical infantil. Fue el iniciador y propagador de la "GIMNASIA RÍTMICA", como método original y educativo. Esta gimnasia no es solo aplicable a los niños normales, sino también para los débiles mentales como terapia. Este proceso alcanzó fama universal, razón por lo cual se crearon escuelas especializadas en algunos países y se adoptó el mismo en teatros y centros de enseñanza.
DATOS BIOGRÁFICOS:
Emile Henri, nació el 06 de julio de 1865, en la ciudad de Viena (Austria), en Amhof, fue el primer hijo de Julio Luciano Augusto Jaques y de Julia Juanín.
La Familia Jaques, originaria de Santa Cruz (Suiza), cantón de Vaud, cuenta entre sus miembros a intelectuales de gran valor (sobre todo de pastores), casi todos hacen música.
Emile Henry tuvo infancia feliz. Inicia sus estudios de música, tomando lecciones de piano.
Emile Jaques es admitido en el Colegio y Conservatorio de Ginebra donde realiza estudios sólidos y básicos de música. Es aquí donde Jaques compone sus primeras obras obteniendo dos premios en composición y recitación francesas. Se ubica primero bajo la orientación de excelentes maestros: Oscar Schulz, Henry Ruegger, Hugo de Senger, de los cuales guardará siempre hermosos recuerdos.
Tiene una estrecha amistad con Pjilippe Monier, siendo su primer fruto de compositor "LA CRIADA" (La Soubrette), opereta presentada una sola vez por los amigos de la instrucción.
A partir de este momento es cuando el alumno Jaques comienza a escribir canciones. Ingresa a la Sociedad de Letras, iniciando una brillante carrera, egresando con honores en 1881, luego de publicar "Refrains Ballerettrieens".
Siempre frecuentó a músicos jóvenes Gustave Charpantier. Pierre de Breville, Ernest Chausson, entre otros. Evolucionó en forma complementaria a Carl Orff y a la pedagogía eurítmica de Rudolph Steiner.
Jaques se interesa también por el arte dramático dentro de la comedia francesa.
En 1987, Jaques parte a Viena donde es admitido en la Academia de Música. Años más tarde compone la "FANTASIA LIRICA", ofrece audiciones de sus obras y crea el concierto libre.
Su viaje a Argelia tiene mucha significación en su vida ya que se reencuentra con uno de sus antiguos compañeros Raymond Valcroze. Una editora de París envía una comunicación a Jaques indicándole que esta lista a publicar sus canciones con la condición de que modifique sus apellido para evitar confusiones con el compositor francés Jacques.
Con el consentimiento de su amigo Valcroze, a partir de esta fecha adopta este apellido cambiando la primera letra. De aquí en adelante firmará en lo futuro JAQUES-DALCROZE.
En 1986, es nombrado redactor de la "GACETA MUSICAL" de Suiza.
Fundó el primer instituto en Hellerau, en Dresden Alemania. En 1914, transfirió su escuela a Ginebra donde se le conoció como Instituto Jaques-Dalcroze, que actualmente existe.
El objetivo último de JAQUES-DALCROZE, fue el de crear con la ayuda del ritmo, una corriente de comunicación rápida y regular entre el cerebro, el cuerpo y las personas.
Sus arreglos de canciones populares, rondas para niños y canciones de gesta, fueron utilizadas para la enseñanza de la "EURITMIA" en las escuelas.
"O objetivo final de JAQUES DALCROZE, foi de criar com a ajuda do ritmo, uma corrente de comunicação rápida e regular entre o cérebro, o corpo e as pessoas.
Seus arranjosde canções populares,rondaspara crianças e canções de "gesta"(? não sei o que é isso?), foram utilizados para o ensino da EURITMIA nas escolas".
Dalcroze trabalha a música e o corpo, desta maneira vivenciamos diversas experiências em sala de aula e conversamos também sobre a EURITMIA nas aulas seguintes.
Dando continuidade á aula, a professora Enny falou um pouco sobre H. J. Koellreutter, sua biografia, sua teoria e também leu para nós a “Carta Aberta aos Músicos e Críticos”, de Guarnieri e a respota dada por Koellreutter.
Antes de iniciar este curso, como já disse acima, não havia estudado profundamente nenhum teórico musical, comecei a conhecer Koellreutter e seu trabalho com a professora Enny, tenho muito o que pesquisar e refletir pela frente, porém, um aspecto que muito me chama a atenção em seu trabalho é sua capacidade de transgredir, de revolucionar, de inovar, de ver além...
Melhor do que qualquer biografia online que eu tenha encontrado na internet, me chamou muita atenção esta reportagem publicada pela Folha em 7 de novembro de 1999, fala sobre sua história, sobre o Música Viva, sobre a carta a Guarnieri, sobre sua teoria...
A música brasileira tem um sinônimo em alemão: Hans-Joachim Koellreutter. Compositor, maestro, educador e esteta, ele nasceu em 2 de setembro de 1915, em Freiburg (Alemanha), e desembarcou no Rio de Janeiro em 16 de novembro de 1937. Instaurador de um trabalho fundamental de criação
e formação, sua trajetória e experiência cravam-lhe o nome como marco zero do novo na cultura musical do Brasil.
A revolução de Koellreutter compreende um projeto artístico e humanístico de amplas dimensões. O debate e a difusão de idéias circulam por ensino, publicações, regência de concertos, gestão de instituições, animação cultural e a própria obra musical.
Sua pedagogia sacudiu normas caducas de conservatório e fez (literalmente) escolas Brasil afora, laboratórios de disciplina e inquietação. Tocou e lecionou na Europa, Ásia e EUA. Formou maestros como Rogério Duprat, Julio Medaglia, Diogo Pacheco, Isaac Karabitchevisky, Olivier Toni, Benito Juarez; compositores como Cláudio Santoro, Edino Krieger, Guerra Peixe, Eunice
Katunda, Marlos Nobre, Damiano Cozzella; pianistas como Geni Marcondes, Gilberto Tinetti, Clara Sverner; músicos como Tom Jobim, Severino Araújo, K-Chimbinho, Tim Rescala, Tom Zé. Caetano Veloso não foi seu aluno, mas é tomado por "excitação feliz e gratidão" ao ouvir o nome do professor, crucial em sua formação (leia as entrevistas com Tom Zé e Caetano).
Ensinou composição no Centro Internazionale di Musica Contemporânea de Milão (Luigi Nono foi seu aluno) e no Instituto Internacional de Música de Darmstadt (célebre celeiro da vanguarda: Stockhausen, Pousseur, Berio, Boulez), em 48. Em 49, participou dos Congressos Internacionais de
Compositores Progressistas, em Praga, e de Compositores Dodecafônicos, na Suíça (com John Cage). Presidiu o Congresso Internacional de Composição Dodecafônica e a Sociedade Internacional de Música.
A primeira vez que o Brasil ouviu as notas dissonantes de Webern e Cage (entre outros) e música medieval e barroca em instrumentos originais foi pelas mãos do maestro. Ele chegou a dar aulas de música de vanguarda durante o dia e à noite tocar (em sax e flauta) sambas, valsas e chorinhos no
Danúbio Azul, bar da Lapa (Rio, 38).
Com bolsa da Fundação Ford, "por 25 anos de serviços prestados ao Brasil", foi artista residente em Berlim (62). Atuou como diretor do Instituto Goethe em Munique (63-64), Nova Delhi (65-69), Tóquio (69-75) e Rio (75-80).
Preocupado com a sociedade de massa (tecnológica e industrial), vê na arte meio de liberdade, comunicação, educação. Fez crítica musical em jornal e elaborou reflexões de rigor conceitual (artigos, aulas, livros). As dez línguas que fala, ele as aprendeu "para conhecer o outro". Naturalizou-se brasileiro em 1948.
"Tudo o que choca, conscientiza", declarou. Sua personalidade imantou polêmicas e controvérsias, que se propagaram por imprensa e profissionais. Foi assim na querela nacionalismo x dodecafonismo (50) e na palestra "Função e Valor da Música na Sociedade de Amanhã" (77).
Enfrentou detratores e o abandono de ex-discípulos. Realizou rara síntese entre cultura oriental e física moderna, espiritualidade milenar e teoria quântica (do zen à incerteza): a "estética relativista do impreciso e do paradoxal", amálgama da alma dos contrários complementares e da invenção permanente.
Suas composições (ele prefere chamar de "ensaios") modelam a música como experiência de conhecimento e percepção. Arranjos juntam oboé e agogô, flauta e marimba, fagote e bandolim, piano e tam-tam, tramando estruturas atonais, seriais e aleatórias, rompendo regras convencionais.
Das quase 80 obras destacam-se: "Música", "Mutações", "Cantos de Kulka", "Advaita", "Yûgen", "Tanka", "Mu Dai", "Issei", "Ácronon", "Constelações", "Retrato da Cidade", "Dharma", "Wu-Li", "Áudio-Game", "Panta Rhei", "Café".
Aos 84 anos, dá aulas e palestras, trabalha em antigos e novos projetos, pensa e inventa. Foi no "Kremlin", a sala íntima vermelha de seu apartamento em São Paulo, que Koellreutter recebeu a Folha para a entrevista a seguir.
Folha - Havia alguma tradição musical em sua família?
Hans-Joachim Koellreutter - Em minha família, eu sou o primeiro músico. Na linha suíça dos Koellreutter, há amadores e profissionais, mas eu sou do ramo alemão. Muita gente pensava que eu fosse suíço, mas nasci em Freiburg, não da Suíça, da Alemanha. Mas nós não temos nada, ao contrário. Eu não conheci minha mãe, ela morreu na terrível epidemia da gripe de 1918. Dizem que era muito interessada por música. Meu pai era médico, otorrino. Tive uma irmã, que já morreu. Ela era pintora, afilhada da rainha da Suécia, que era brasileira. Meu pai, monarquista e nacionalista, era médico oficial da Alemanha e de monarquias afins. Minha família possuía todas as características de reacionarismo.
Folha - Como surgiu seu interesse por música?
Koellreutter - Eu era um menino muito levado. E já desde criança tive uma veia socialista. Na escola, não entendia por que podia comprar chocolate e os colegas não. Aí fui roubar dinheiro para dar chocolate aos que não tinham. Adulterei notas. Me comportei desse modo. A escola se queixou, e então meus pais me prenderam. Morávamos em Karlsruhe. Eu não podia mais brincar na rua, devia só fazer exercícios em casa, ninguém podia me visitar. Procurei nos armários de casa coisas que me interessassem. Achei uma antiga flauta do século 19, do Exército austríaco, e, como não tinha nada que fazer na minha prisão, comecei a estudar e a gostar de música.
Eu fiquei preso talvez um ano, um ano e meio. Estudei piano, harmonia, teoria e escrevia música. Tinha 12, 13 anos. Resolvi, contra a vontade de meus pais, estudar música. Naturalmente, meu pai queria que eu fosse médico e minha madrasta (filha de famoso retratista suíço) que fosse um acadêmico. Mas eu fugi. Peguei um trem e fui a Berlim, entrando em conflito com minha família.
Foi o princípio de minha oposição a toda essa sociedade. Naturalmente eu era a ovelha negra da família.
Folha - Com quem o sr. estudou em Berlim?
Koellreutter - Fui aluno da Academia de Música (Staatliche Akademische Hochschule für Musik), de 34 a 36. Meus professores foram Kurt Thomas (composição e regência), G. Scheck (flauta), C.A. Martienssen (piano), G. Schuenemann e M. Seiffert (musicologia).
Folha - Foi também uma época de muita agitação artístico-política, não?
Koellreutter - Sim, e naturalmente eu não podia ficar com a boca fechada, e logo me tornei militante antinazista, criando em 35 o "Círculo de Trabalho para a Nova Música" ("Arbeitskreis für Neue Musik"). Era um grupo contra o nazismo e sua política cultural, desafiando a Gestapo. Eu era realmente militante, lutava na rua e apresentava obras de vanguarda, o que irritou a Câmera de Música do Reich ("Reichsmusikkammer"). Isso não durou muito tempo. Exigiam na Academia que eu entrasse para o Partido Nazista. Eu recusei e me expulsaram. Recorri a um homem que desempenhou um papel imenso na minha formação, o regente Hermann Scherchen. Afinado à nova música, era um esquerdista alemão que vivia em Neuchatel e me convidou para morar com ele, porque percebeu que eu tinha mais ou menos a mesma tendência e o
mesmo destino. É a pessoa que mais me formou. Depois fui a Genebra me aperfeiçoar com o flautista Marcel Moyse e fundei o "Cercle de Musique Contemporaine". Martienssen foi muito importante, mas Scherchen é sem dúvida o homem que mais me influenciou, também como caráter, forma de trabalhar, intensificar as coisas. Ele abriu realmente tudo, ensinou a evitar preconceitos, abrir a todas tendências. Foi talvez o mais importante que aprendi com ele. E também trato disso até hoje como princípio principal.
Folha - O sr. recebeu influência do compositor Paul Hindemith?
Koellreutter - Fiz um curso de férias com ele, esse foi meu contato. Talvez isso se deva esclarecer. Assisti a seu primeiro curso na Universidade de Berlim. Chamei de "harmonia acústica" suas conferências sobre composição moderna. Ele era mal visto pelo governo também. Não me tornei de fato discípulo de Hindemith. Aliás, quem conhece minha obra percebe logo que estou mais na direção austríaca, da escola vienense de Arnold Schoenberg, Alban Berg e Anton Webern.
Folha - O sr. tocou na companhia de Darius Milhaud?
Koellreutter - Viajei por todo o mundo como concertista de flauta, sou originalmente flautista. Fiz a turnê com Milhaud na Europa. Era um grande compositor e pianista. Devido à minha atividade pela música moderna, ele me acompanhou. Eu não podia ficar na Alemanha. Cassaram meu passaporte.
Tive que emigrar. A guerra estava no ar e me convocaram. Eu escrevi uma carta muito malcriada ao governo, dizendo que comigo não podiam mais contar, muito menos para lutar pelo nazismo.
Folha - Por que sua família denunciou-o à Gestapo?
Koellreutter - Porque eram de tendência monarquista e portanto simpatizantes dos nazistas. Não queriam que me casasse com uma judia. Era o que se chamava "crime racial". Meu tio, irmão de meu pai, era amigo pessoal de Hitler e manejou isso. Eu e Scherchen éramos visados, e o perigo era os alemães invadirem a Suíça. Artistas foram para lá, mas não podiam ficar. O filho desse tio organizava estudantes nazistas na Suíça e soube que minha noiva era judia. Disse não ter nada comigo, "um pró-semita, comunista", mas armou uma surra na moça numa ponte de Genebra.
Folha - E por que o sr. veio para o Brasil?
Koellreutter - Os cursos de Scherchen não eram só em Neuchatel, onde morava, mas também em Genebra e Budapeste. Uma vez na Hungria, estive com o embaixador do Brasil e sua mulher, muito ligada à música. Com a guerra no ar e sabendo de minha militância antifascista, eles estavam dispostos a me ajudar na viagem ao Brasil. Desembarquei no Rio em novembro de 37. Em 44, o maestro húngaro Szenkar, criador da Orquestra Sinfônica Brasileira, me convidaria para ser primeiro flautista e um dos sócios fundadores da orquestra.
Folha - Por que o sr. foi trabalhar na gravação de música em chapas de chumbo, serviço que lhe
intoxicou gravemente?
Koellreutter - Em 39, casado, tive que trabalhar. Apátrida, eu praticamente não existia. Precisava ganhar minha vida. Eu comia mal, vivia sem dinheiro. Encontrei numa rua do Rio os Fuchs, alemães de uma editora. Sugeriram que aprendesse a gravar partituras. Morava em Copacabana e todo dia estava na oficina, na Tijuca, junto ao forno e ao fogo, sob aquele calor do Rio, misturando
chumbo. Algo muito perigoso. Fiquei doente. Continuei aprendendo e, então, o que aconteceu? Eles faliram e me venderam com as ferramentas para a Mangione, em São Paulo, em 40. Mas não pude mais trabalhar com chumbo. Um amigo alemão, Theodor Heuberger, diretor da loja Casa e Jardim e da Pró-Arte, deu os recursos para eu me recuperar em Itatiaia. Me refiz ali e criei a primeira peça maior -pois escrevi antes coisas menores- dodecafônica (técnica de composição que usa uma série de 12 sons na música atonal), chamada "Música 1941".
Folha - Por que o sr. foi preso em 42, em São Paulo?
Koellreutter - Fui preso como suspeito de espionagem. O Brasil havia entrado na Segunda Guerra. Eu, alemão, recebia de outro alemão -Curt Lange, de quem eu era representante no Brasil- jornais, informações e dinheiro para edições. A polícia me prendeu na Casa e Jardim -onde trabalhava com outro alemão-, na rua Marconi, e me levou para a Estação da Luz, com nazistas e japoneses, que me boicotaram, pois sabiam que era antifascista. Para eles eu era simplesmente um "judeu e comunista". Como alemão, foi difícil comprovar que não era simpatizante do nazismo. Fiquei três meses preso em regime de "internação política" na Emigração.
Folha - Para quem fugiu do nazismo, como era viver sob o Estado Novo?
Koellreutter - Eu acho que os brasileiros falam demais; não só brasileiros, todas as pessoas falam demais (risos). A imprensa publicava artigos sobre o que o "professor Koellreutter" dizia do nazismo e Hitler. O Cláudio Santoro, que era comunista, dizia que eu era estrangeiro, não naturalizado, não devia fazer isso, ia ter problema. Santoro falou: "Quem conhece você como músico, professor de tantos compositores, vai dizer que você se meteu de repente em política...". E então eu percebi que meu tio fora responsável pela denúncia que minha família fizera ao governo nazista. Na Universidade de Jena, ele era um professor muito famoso, que escreveu um livro sobre os problemas do direito, do ponto de vista nazista. Assim, muitos brasileiros, getulistas também,
estudaram com Otto Koellreutter naquela fase. E eles citavam nos jornais o professor Koellreutter, referindo-se ao meu tio, que escrevera a bíblia jurista na Alemanha nazista.
Folha - Como o sr. introduziu o dodecafonismo e o serialismo no Brasil?
Koellreutter - Em 40, quando eu ensinava composição a Cláudio Santoro, ele fazia a "Sinfonia para Duas Orquestras de Cordas", com trechos que já traziam essas técnicas em embrião. Ele me perguntou o que era dodecafonia. Eu não o forcei a fazer. Eu dava aulas de acordo com minha orientação estética. Ele estudou em conservatório e ouviu falar disso, mas não foi informado. No fundo ele me obrigou, com as perguntas que me fez, a estudar mais a coisa. E escrevi "Invenção", o primeiro trio rigorosamente dodecafônico. Mas quem me levou a fazer isso a sério foi o Santoro.
Folha - E como foi o aprendizado de um outro aluno seu, Tom Jobim?
Koellreutter - Sempre digo que meus ensinamentos ao Tom Jobim foram no século passado (risos). Fui convidado para ensinar crianças, iniciação musical, no Colégio Brasileiro de Almeida, da mãe de Tom, em Ipanema. Ele estudou comigo entre 39 e 40, no ginásio e depois em aulas particulares, harmonia e contraponto...
Folha - ... e piano?
Koellreutter - Coitado! Não sou pianista... Não sei se ele tocaria bem piano... (risos). Tom era extremamente talentoso e corajoso, vivo, generoso e aberto. Eu tive ótimas relações com ele até sua morte. Encontrava-me com ele na churrascaria Plataforma, no Rio, onde tinha sua garrafa. Tinha o que para mim é o critério mais convincente do valor da arte: o estilo pessoal, de cunho próprio do artista. De fato, sua mente era muito aberta, no sentido da música contemporânea, da música clássica e da americana moderna.
Folha - O que foi o grupo e o movimento Música Viva?
Koellreutter - Em 38, na Pinguim, loja de música na rua do Ouvidor, no Rio, reunia-me com interessados: Luiz Heitor Corrêa de Azevedo, Egydio de Castro e Silva, Brasílio Itiberê, Luis Cosme, Otávio Bevilácqua. E aí vieram Aldo Parizot, Oriano de Almeida e meus alunos Cláudio Santoro, Edino Krieger, Guerra Peixe, Geni Marcondes, Eunice Katunda. Foi um movimento de
compromisso com o desconhecido, o contemporâneo e a renovação. Villa-Lobos era o presidente de honra. A pauta era educação, criação, conferências, concertos, programas de rádio, edições.
Em 39, houve o Primeiro Concerto Música Viva e, em maio de 40, lançamos a primeira revista "Música Viva". No "Primeiro Manifesto", de 1º de maio de 44, afirmamos que "a obra musical é a mais elevada organização de pensamentos e sentimentos humanos da vida" e a "música é expressão do tempo, novo estado de inteligência". O "Manifesto 1946" é a "Declaração de Princípios": a
música como traço de cultura, sociedade e época, reafirmando a necessidade de se educar para o novo e criar a postura revolucionária essencial. O nome vem da revista que Scherchen editava na Suíça, e a forma inspirava-se na Sociedade para Apresentações Musicais Privadas ("Verein für Musikalische Privat-Aufführungen"), que Schoenberg, Berg e Webern regeram de 1917 a 1921.
Folha - Como foi sua relação com o maestro e compositor Camargo Guarnieri?
Koellreutter - Ele voltou de Paris e ficamos muito amigos. Ele era regente do Teatro Municipal, eu toquei com ele. Foi muito bom. Quando tive a doença do chumbo, morei numa favela em Indianópolis (São Paulo). Ele sabia que eu estava gravemente doente e sempre me visitava, em 41.
Quando estava na favela, nossas mulheres se encontraram e discutiram sobre quem trouxera o dodecafonismo ao Brasil, o responsável por essa revolução. Me contaram, pode ser fofoca, que elas brigaram no salão de chá do Mappin. Camargo de repente não falou mais comigo. Quando fez 70 anos, participamos de um concerto em Teresópolis. Mas nunca mais fomos amigos íntimos como no início.
Folha - Em 7 de novembro de 1950, ele escreveu contra o dodecafonismo, e o sr. redigiu uma virulenta "Carta Aberta aos Músicos e Críticos do Brasil", provocando uma das maiores polêmicas da história da música brasileira. "Crime de lesa-pátria", escreveu ele, "o dodecafonismo, em música, corresponde ao abstracionismo, em pintura; ao hermetismo, em
literatura; ao existencialismo, em filosofia; ao charlatanismo, em ciências. É a expressão de uma política de degenerescência cultural". Patrícia Galvão (Pagu) desancou Guarnieri...
Koellreutter - Sim, o nacionalismo exaltado e exasperado...
Folha - O sr. foi convidado a falar e sugeriu um debate público, a 7 de dezembro, mas ele não compareceu. Oswald de Andrade exaltou-se. No dia 28, o sr. escreveu sua "Carta Aberta", onde se lê: "Alarmante é a situação de estagnação mental em que vive amodorrado o meio musical
brasileiro", que não admitia a "lógica que nasce da própria substância musical"; "a única
atitude digna de um artista" é "a luta contra as forças disruptivas que separam os homens e são o atraso, luta sincera e honesta em prol do progresso e do humano na arte".
Folha - Como o sr. implementou seu projeto educacional?
Koellreutter - Desde 38, dava aulas, particulares e em escolas. Diretor da famosa sociedade Pró- Arte, Heuberger ofereceu capital para criar uma escola de música de acordo com minha pedagogia.
Em 50, fundei em Teresópolis o Curso Internacional de Férias e, em 52, em São Paulo, a Escola Livre de Música (Seminários de Música). As escolas, de que era diretor, logo ganharam fama. O reitor da Universidade Federal da Bahia, Edgar Santos (mais tarde, ministro da Educação), me chamou para lá.
Em 54, fundei e passei a dirigir os seminários internacionais de música (Seminários Livres de Música, em Salvador, origem da Escola de Música da universidade). Fiz todo o setor de música, de acordo com meus planos. Criei setores de comunicação e percepção auditiva, de jazz e música popular (59) e de música experimental (60). Por atuação e métodos revolucionários, foi talvez
realmente a escola de música mais importante no Brasil. Em 66 fundei na Índia a Escola de Música de Nova Delhi.
Folha - Também em Salvador o sr. realizou os Seminários Interdisciplinares com o cientista e crítico Mário Schenberg...
Koellreutter - Sempre pensei de modo interdisciplinar. Na mesma universidade, fizemos estes debates e estudos com diferentes disciplinas e profissões, visando ao ser humano na sociedade moderna. Trabalhei muito com Schenberg, que era comunista, como Niemeyer. Eu não era do Partido Comunista, mas era simpatizante e continuo a ser.
Folha - Fale um pouco de sua "antipedagogia".
Koellreutter - Aprendo com o aluno o que ensinar. Há três preceitos: 1) não há valores absolutos, só relativos; 2) não há coisa errada em arte, o importante é inventar o novo; 3) não acredite em nada que o professor diz, em nada que você ler e em nada que você pensar; pergunte sempre "por quê?". Ensinar é desenvolver no aluno o estilo pessoal. Sugeri abolir currículos acadêmicos e substituir conservatórios por Centros de Atividades Lúdicas e Criatividade Musical e Institutos de Audiocomunicação e Música Aplicada.
O lema nos seminários de Teresópolis era "trabalho e recreação, disciplina e liberdade". Não era a rotina que governava os seminários, mas sim o espírito de pesquisa e investigação. É indispensável que em todo o ensino artístico se sinta o alento da criação. As artes e a educação estética e humanista devem encontrar lugar equivalente ao da ciência, da economia e da tecnologia.
Folha - Em 75, ao voltar do Oriente ao Brasil, o sr. lançou a idéia de música funcional ("o futuro da música será a fusão com atividades extramusicais")...
Koellreutter - Entendia música utilitária como a aplicada a outras áreas e funções, como terapia,
teatro e cinema. Continuo com a mesma preocupação, nada mudou, ao contrário, acho que ainda vai se desenvolver melhor, com tecnologia e experiência.
Folha - Quais seus músicos preferidos?
Koellreutter - Primeiro são os orientais -os japoneses e os indianos. A experiência no Oriente, minha vivência na Índia e no Japão, foi vital e decisiva para minha estética. Na Europa, Ligeti, Webern, Bach, Scelsi, talvez um pouco de Stravinsky, Berg... É difícil. Sempre analisei obras de vários modos, não posso dizer "isso não me interessa".
Folha - O Terceiro Mundo teve importância para sua obra?
Koellreutter - Aprendi e me transformei nesses países. Sentia ali consciência aberta e disposição para enfrentar problemas. Mas a concentração sobre um ponto, durante um tempo máximo, é muito difícil ali, com exceções... O lúdico desempenha um papel muito importante no Terceiro Mundo, sempre quis analisar isso. O espírito lúdico de ver as coisas é positivo. No fundo nós todos
brincamos.
Folha - O que o motivou a levar o compositor alemão Karlheinz Stockhausen ao rio Ganges (Índia)?
Koellreutter - Ele naturalmente queria conhecer o lugar. Era muito sensível a esse tipo de pensamento místico, não sei se ainda hoje é, mas de qualquer forma me pediu para fazer a visita à nascente do Ganges. Foi uma experiência de impacto, nos planos místico, intelectual e da música de vanguarda. Acho que ele fez também um barquinho de papel, que os indianos colocam na água.
Havia junto à nascente uma árvore Koelreuteria (Koelreuteria paniculata laxm, planta descoberta por seu antepassado, o biólogo Joseph Gottlieb Koelreuter, botânico do czar).
Folha - Por que o fascina a idéia de im/precisão da ciência?
Koellreutter - Mesmo o impreciso tem de ser muito preciso em relação aos fenômenos que tornam a coisa imprecisa. Por exemplo, elementos temporais da música: duração, silêncio e som. É a mistura de precisão e imprecisão, que é muito interessante, talvez ainda mais para as gerações ou artistas do
futuro do que para nós no momento. Essas noções antidualistas são básicas na ciência ocidental e na filosofia oriental. No fundo já há essa tendência na dodecafonia. A altura do som não é muito exata, pode ser, mas se estiver exata fica morta. Há certa margem de imprecisão que é necessária... Minhas
idéias são baseadas em conceitos que nunca são exatos, porque a alma não é coisa exata. O impreciso tem que ser tratado com precisão.
Folha - Como o sr. sintetiza essas informações para seu plano artístico?
Koellreutter - Costumo parar para pensar, porque começa uma série de talvez influências, de pensamentos, de caminhos que se deveria observar justamente no futuro. Continua até agora. Mas "c'est la vie". Muito interessante. Eu sonho muito à noite, acho horrível (risos), só ultimamente, mas às vezes eu não distingo bem entre isso o que eu sonhei e aquilo que eu pensei realmente.
Folha - O que é a planimetria, que o sr. criou?
Koellreutter - É uma técnica de composição que organiza os signos musicais em diagramas multidirecionais de séries e estruturas. Relação profunda entre som e silêncio, combina predeterminado (composição) e aleatório (improvisação). Valoriza ocorrências a-causais e permutações, vivência e percepção do tempo, em campos sonoros. Busca superar o dualismo:
consonância/dissonância, melodia/acorde, contraponto/harmonia, forte/fraco, definido/indefinido, correto/incorreto, belo/feio, vida/morte, imanência/transcendência. "Concretion" (60) foi meu primeiro ensaio planimétrico. A base é a minha "estética relativista do impreciso e do paradoxal".
Folha - Poderia falar sobre a música "Ácronon" (78-79)?
Koellreutter - É um ensaio (pois são configurações abertas e delineadas), de forma planimétrica, variável e assimétrica. São três graus de andamento e 18 módulos (gestalts) sonoros, combinados aleatoriamente pelo intérprete, seguindo a partitura escrita (em cores) numa esfera transparente. "Ácronon" significa ser independente e livre do tempo medido, do tempo do relógio, do metrônomo e, em termos musicais, da métrica racional, da duração determinada, do compasso. É uma tentativa de realizar música que ocorre no âmbito de um tempo qualitativo -o tempo como forma de percepção.
Folha - E a ópera "Café"?
Koellreutter - Mário de Andrade terminou o libreto em 42. Eu comecei a musicar trechos em 74/75, quando ainda morava em Tóquio, e terminei em 96. Para o tema da revolução popular, de fundo mítico, combinei procedimentos planimétricos, atonais, dodecafônicos, seriais, assimétricos e aleatórios. Entre a composição disciplinada e a improvisação, há até um samba dodecafônico.
Folha - O sr. já compôs trilha sonora para filme?
Koellreutter - Uma única vez. O filme chamava-se "Mãe" (48) e quem fez a trilha sonora foi o grupo Música Viva -eu, Cláudio Santoro, Edino Krieger e Guerra Peixe.
Folha - Além desse filme, nunca mais teve convite para fazer música de cinema?
Koellreutter - Não... Mas parece que tenho um agora, com o filme de vocês... (risos).
Folha - O sr. acha que o cinema teria alguma contribuição a dar a sua obra?
Koellreutter - Acho que tem, são pólos de discussão, mas eu não tive ocasião de penetrar mais no assunto. Fazendo o que vocês me pediram, compor realmente para uma determinada cena ou cenas, talvez vá me abrir certos horizontes.
Folha - Quais suas novas composições?
Koellreutter - Tenho trabalhado no "Fausto", de Fernando Pessoa e Goethe, mas no momento estou mais preocupado com o colega dele.
Folha - Quem é o colega do Fausto?
Koellreutter - Macunaíma!
Folha - Será uma ópera ou uma cantata, como "Café"?
Koellreutter - Boa pergunta. No momento estou pensando num oratório. Chamo "Café" de ópera e de fato tudo é cantado. Mas talvez seja mais um oratório cênico. Em "Macunaíma", eu estou na fase "de expulsar" certas coisas.
Folha - Qual é a função da arte no mundo?
Koellreutter - A arte é uma contribuição para o alargamento da consciência do novo ou do desconhecido e para a modificação do homem e da sociedade. É necessário que a arte se converta em fator funcional de estética e humanização do processo civilizador em todos os seus aspectos. A função do artista deve ser a de contribuir para a conscientização das grandes idéias que formam a nossa realidade atual.
NOVO
Jéssica Cajuela
Um passo vendado,
ás cegas.
O medo, o receio,
o Novo.
A coragem, a busca,
O encontro.
O aprender, o viver,
O Ser!!!
Carlos Adriano é diretor de cinema; realizou os filmes "Remanescências" e "A Voz e o Vazio: A Vez de Vassourinha".
Seu próximo projeto é o longa-metragem "Koellreutter: A Experiência do Tempo".
Bernardo Vorobow é curador de cinema e programador cultural. É produtor do longa "Koellreutter: A Experiência doTempo".
Entre algumas leituras que eu realizei da biografia recomendada acima, separei trechos de 3 leituras que fiz acerca de Koellreutter, esclareço que os trechos escritos "dentro das aspas" são citações literais destes textos, os demais trechos em laranja são pontos importantes resumidos com minhas palavras.
A IMAGEM DO MUNDO NA ESTÉTICA DE NOSSO SÉCULO
H.l.Koellreutter
"O nosso século, o século XX, transformou radicalmente a imagem do mundo, evento este ainda não assimilado por uma grande parte da humanidade.
Os conceitos tradicionais, dualistas, as contrariedades matéria e energia, espaço e tempo, os conceitos de objetos isolados e independentes, de causa e efeito em que o efeito é previsível ou pressentido, perderam
seus significado."
"Em 1924, o físico francês Louis de Broglie,compreendendo que a luz é, ao mesmo tempo, onda e corpúscula, isto é, energia e, ao mesmo tempo, matéria, abriu caminho à descoberta da natureza dupla das partículas do mundo micro físico e revelou uma realidade, a nossa Realidade
(com "R" maiúsculo), que transcende a linguagem e o raciocínio, unificando os conceitos que, até agora, se afiguravam opostos e irreconciliáveis."
Esta descoberta derrubou a lei do dualismo (conceitos opostos e antagônicos) presente em nossa sociedade ocidental desde Sócrates e Platão.
A arte e a música ocidental também foi desenvolvida tendo como base o dualismo (forte fraco, maior e menor, etc)
A medida que o homem vai redescobrindo seu mundo os conceitos de dualidade clássica tornam-se ultrapassados.
"Niels Bhor introduziu a noção da completaridade, ou seja, duas descrições complementares da mesma Realidade. Essa noção de complementaridade tornou-se parte essencial da maneira pela qual cientistas e artistas pensam hoje acerca da natureza."
"Por arte entendo uma atividade que supõe a criação de sensações, emoções e estados de espírito, em geral de caráter estético e, portanto, até um certo ponto de caráter místico; -estados de espírito mesclados com processos sensoriais conscientes que proporcionam ao ser humano o conhecimento e a vivência do mundo exterior."
É impossível o homem assumir o papel de um observador passivo, distanciado e objetivo, pois ele se envolve em tudo o que cria, aprecia e julga. Portanto "a obra-de-arte deve ser consideradacomo apenas aproximada, necessariamente imprecisa e até paradoxal, tornando- se parte do mundo simbólico de uma espécie de mito."
"Acontece que o conteúdo de uma obra musical p.e. nunca pode ser assimilado pela simples audição, mas sim, somente através da plena participação, da participação ativa e "co-criadora" por assim dizer, do ouvinte. Acontece que o conteúdo de uma obra musical é alcançado em um estado de consciência, em que a individualidade do homem se dissolve em uma unidade indiferenciada, e em que o mundo real, o mundo dos sentidos é transcendido;"
"Manifestar-se miticamente (...) é tornar audível o que a alma sente e vive"
"Na música, de fato, o que soa não é importante, quando não se levar em consideração aquilo que não soa. É o som que revela e valoriza o silêncio, e é o silêncio que revela e valoriza o som."
"Tudo que causa expectativa, serenidade, tranqüilidade, reflexão intensa, concentração, equilíbrio e estabilidade mental e emocional, é silêncio em termos de nova estética. Tudo, enfim, que desvia a-atenção
do ouvinte. da vivência daquilo que não soa, oferecendo espaço para o espiritual se desenvolver."
"A consciência de que todos os contrários, aparentemente opostos, são partes complementares que formam um todo, devendo ser entendidas como tais, é a idéia fundamental da nova filosofia da arte."
"Os signos sonoros da partitura tradicional, através da produção musical dos últimos trinta anos, dissolveram-se, cada vez mais, em padrões de probabilidade. Deixam de representar "padrões" de som e de silêncio, para representaram "probabilidade de interconexões.".
(Este trecho é muito interessante de ser relacionado ao vídeo que vimos em sala do Koellreuter (que vou relatar melhor depois), lembrei imediatamente da partitura BOLA que o pianista tem sobre seu instrumento)
"Esta filosofia, naturalmente, pressupõe um novo intérprete da obra musical, um novo ouvinte, um novo homem, não reduzido a fragmentos, não dividido, livre do ego, que não percebe partes, mas realiza e assimila a inteireza da existência humana."
REALMENTE CONHEEMOS A "INTEIREZA" DE NOSSA EXISTÊNCIA???
DESEJAMOS CONHECÊ-LA???
EXISTÊNCIA
Jéssica Cajuela
Fecho meus olhos e durmo,
e sonho.
E neste sonho há um espelho,
refletindo á mim mesma...
Quanto mais eu olho,
mais me vejo.
Vou aprofundando minha visão,
olho meus olhos,
janela da alma.
Que alma é esta que está aí?
Você é minha mesmo?
Não pode ser,
como? Eu não sou assim...
Tão podre, tão suja,
tão infeliz, tão egoísta,
tão imatura, tão perdida,
com tantos medos...
Eu não sou assim!!!
Grito, fecho os olhos,
estico as mãos, quebro o espelho e acordo.
Agora tudo o que existe é uma parede banca á minha frente,
Na qual eu pinto o EU que eu quiser, a alma que desejar.
“Um tipo específico de sociedade condiciona um tipo específico de arte, porque a função da arte varia de acordo com as intenções e as necessidades da sociedade, (...)é das necessidades objetivas da sociedade
que resulta a função da arte.”
Koellreuter analisa o desenvolvimento sociocultural da sociedade brasileira e diz que esta será uma “sociedade de massa, tecnológica e industrializada.” E que neste desenvolvimento o pensamento lógico-racional é modificado.
“Nesta sociedade, o conceito de representação da arte, como objeto de ornamentação de uma classe social privilegiada, como um status-sínibolo na vida privada de uma elite social não envolvente, não é mais relevante.
Nesta sociedade, pelo contrário, a arte torna-se essencial à existência do ambiente tecnológico e transforma-se no instrumentode um sistema cultural que enlaça todos os setores deste mundo, construído pelo homem, contribuindo para dar-Ihes forma e expressão. Os sistemas de comunicação, de economia e de tecnologia, de linguagem e de expressão artística, misturam- se uns aos outros, mergulhando num único todo.
(...)Estou convencido de que apenas a transformação da arte em arte ambiental e, portanto, em arte funcional, pode prevenir o declínio de sua importância social.”
O artista não é tido mais como o “Gênio”, adquire sim uma grande função social.
Cujo título é Isto é Arte? – O professor Celso Favaretto diz que na Arte Modena e Contemporâneo o artista não é mais o “Mago criador” mas sim o inteligente Propositor de experiências, esta fala liga-se claramente ao pensamento de Koellreuter em relação á função social do artista) ___________________________________________________________________________
QUAL É A FUNÇÃO SOCIAL DO ARTISTA/ARTE/EDUCADOR?
QUAL A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO MUSICAL?
É PRECISO REFLETIR...
Para que a gente serve????????????
Nesta nova sociedade o campo de atuação da música aplicada se expande , desde a educação, terapia e reabilitação social, ao planejamento urbano, trabalho, medicina, entre outros. A música passa a fazer parte intrinsecamente do meio social, ela se inter-relaciona com o social.
“O objetivo desta inter-ação arte/civilização deveria ser o de intensificar certas funções da atividade humana, ou em outras palavras, "humanizá-Ias" com o auxílio da comunicação estética, funcionalmente
diferenciada.(...) a mais importante implicação desta tese na sociedade moderna é a tarefa de despertar, na mente dos jovens, a consciência da interdependência de sentimento e racional idade, de tecnologia e
estética. No fundo, isto representa desenvolver a capacidade dos jovens para um raciocínio globalizante e integrador.”
EDUCAÇÃO MUSICAL NO TERCEIRO MUNDO: FUNÇÃO, PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
H. J. Koellreutter
“Todos nós aspiramos a uma vida que tenha sentido.
Todos nós aspiramos a uma vida em que todos participem na descoberta desse sentido.
Todos nós aspiramos à participação numa história feita por todos e para todos e não imposta por alguns e para alguns.”
O texto tem início falando sobre a ânsia de no futuro vivermos em um mundo igualitário, “um mundo de integração social, religiosa, ideológica ...” Um mundo que integre todos os povos, classes sociais, raças, religiões e culturas.
Em 1955 surgiu o Terceiro mundo, que “pertencem todos os países do Oriente, da África e da América Latina, com exceção daqueles que se encontram sob controle econômico e político americano” e seu objetivo é superar “antagonismo entre o Primeiro e o Segundo Mundos e de todos os antagonismos religiosos, ideológicos e filosóficos ainda existentes.”
Os países do terceiro mundo sofrem com a fome e a miséria, as condições precárias de existência, a baixa educação, a baixa produção, as baixas expectativas de vida, a falta de acesso a serviços de saúde, “A vida nacional, comércio, mercado e produção industrial dependem de mercados externos. Todo o desenvolvimento concorre para os lucros de uma minoria, por meio da manipulação e do condicionamento de todos.”
Na maioria desses países a vida cultural e musical se encontra nas mãos de uma pequena elite social que despreza as massas humildes e utiliza a cultura (em sua visão da burguesia do século XIX que compreende como cultura o teatro, a música, as artes plásticas, entre outros) como status. Hoje a “cultura” é compreendida como algo muito mais amplo,
“A cultura é uma parte indispensável e inseparável da vida social. Por cultura entende-se hoje a totalidade de esforços e empenhos dos homens, dos seus objetivos de vida a serem realizados dentro de um determinado ambiente natural e social. (...)A maneira de o homem satisfazer a todas as suas necessidades ou desejos gera a cultura.E ela ocorre através de um complexo sistema de atividades materiais, sociais e intelectuais. Estas três atividades nunca devem ser levadas em consideração isoladamente, pois, a cultura é um todo uno e indivisível.(...) O homem não nasce como homem, mas sim como ser vivo com potencialidades humanas. O homem torna-se homem em virtude de relacionamentos vitais na sociedade.”
A cultura está ligada ás necessidades sociais, quando estas necessidades são modificadas a cultura também se modifica, assim como a música. As transformações tecnológicas de nosso século originam novas formas de vida diferentes das tradicionais,
“uma imagem que ainda se encontra em processo de formação pela pesquisa e investigação científica em nossos dias, a qual nos leva inevitavelmente a modos inteiramente inéditos de encarar o mundo e a nossa própria vida.”
Devido ao grande crescimento populacional no terceiro mundo, estas culturas tornam-se culturas de massa, “portanto, culturas de uma sociedade constituída por uma pluralidade de indivíduos, cuja consciência do "eu" e cujo sentimento de responsabilidade individual vêm sendo reduzidos ao mínimo, uma sociedade sem consciência de unidade e de tradição, no pensar e no atuar.” Koellreuter defende que nessa transição o que superará a crise cultural serão as artes aplicadas- utilitárias. A respeito disto ele cita um trecho livro O Banquete, Mário de Andrade:
"Os artistas brasileiros são primitivos sim: mas são 'necessariamente' primitivos como filhos duma nacionalidade que se afirma e dum tempo que está apenas principiando. Neste sentido é que toda a arte americana é primitiva, mesmo a dos Estados Unidos. E se quisermos ser funcionalmente verdadeiros, e não nos tomarmos mumbavas e bobos da corte, como os primitivos de todas as nacionalidades e períodos históricos universais, nós temos que adotar os princípios da arte-ação. Sacrificar as nossas liberdades, as nossas veleidades e pretensõezinhas pessoais, e colocar como cânone absoluto de nossa estética, o princípio de utilidade. O PRINCÍPIO DE UTILIDADE. Toda arte brasileira de agora, que não se organizar diretamente do princípio de utilidade, mesmo a tal dos valores eternos, será vã, será diletante, será pedante e idealista" [1]
Defende que a arte precisa de uma função social para se tornar socialmente eficaz.
Ele também cita que diversos países do Terceiro mundo possuem conceitos para viver neste Novo Mundo que muitos países do Primeiro mundo não possuem, “Refiro-me a conceitos assim como a transitoriedade, nova temporalidade de nossa vida cotidiana, a subordinação do indivíduo ao grupo ou à comunidade, a superação das dualidades opostas, como vida e morte, bem e mal, belo e feio, etc., a relatividade dos valores, a interdependência dos fenômenos sociais, a rejeição do valor absoluto, a revalorização dos valores humanos e outros conceitos mais, todos eles conceitos herdados e vividos de uma tradição que não sofreu o impacto da influência de um racionalismo exacerbado, do positivismo e mecanicismo dos últimos dois séculos.”
Nos países de Terceiro mundo os artistas cultivam os valores de seu povo e não o nacionalismo mesquinho. Mesmo com as conquistas tecnológicas os valores humanos são preservados.
“É nos países do Terceiro Mundo que a repressão do colonialismo e do imperialismo se manifesta mais acentuadamente, o que nos possibilita estudar, bem a fundo as relações entre a repressão econômico- política e cultural.” Não apenas quando se refere a pobreza e discrepância social, mas também a manipulação, alienação e deturpação da cultura nacional feita pelo sistema.
“Diante do que tenho dito, no Brasil inteiro, por exemplo, mas principalmente no interior do país, a finalidade da educação não pode mais ser a de adaptar o jovem a uma ordem existente ou até suplantada, fazendo com que assimile conhecimentos e saber destinados a inseri-lo em tal ordem –corno procede ainda a maioria dos estabelecimentos de ensino entre nós- mas, pelo contrário, ajudá-lo a viver em um mundo, que se transforma diariamente, tornando-o capaz de criar um futuro digno para si mesmo e para seus filhos.”
“Não basta multiplicar a quantidade das escolas disponíveis, de equipamentos escolares e de professores ou a compra de televisão ou computadores para as salas de aula. Urge uma definição nova, clara e convincente, dos objetivos da educação, uma mudança radical do conteúdo dos programas, no sentido de uma atualização de conceitos e ideias, de avaliação e de atuação pedagógica.”
Deve ser feito o questionamento crítico dos conteúdos e programas, e não apenas a sua reprodução. Neste novo currículo devem ser consideradas TODAS as culturas, as artes devem ter o mesmo espaço que as ciências e tecnologias, que seja feita sempre uma reflexão acerca dos objetivos, valores e sentidos do futuro.
“A situação do ensino musical no Brasil carece, em primeiro lugar, de análise e talvez '"de reflexão com respeito às condições sociaisdo país. Poucos são os que, ao analisar as contradições e conflitos que surgem entreo aprendizado do estudante de música ea realidade profissional, entre a ilusão das ambições artísticas e a adaptação irrefletidaàs exigências das atividades musicais, tiramconclusões para uma reformulação adequadado ensino musical. Falando emcontradições, refiro-me ao resultado daconservação infecunda e obstinada de categoriastradicionais de currículos e de critériosestéticos e artísticos que, em consequênciadas transformações econômicas,políticas e sociais, há muito se tornaramobsoletas e anacrônicas.”
Não há como almejar uma vida cultural no Brasil semelhante á da Europa ou Estados Unidos, as “intenções e necessidades dessa sociedade são outras.(...) As necessidades objetivas da sociedade brasileira não são divertimento, entretenimento, distração, etc., mas sim, a solução
de inúmeros e graves problemas, dos quais . depende o desenvolvimento dessa sociedadee de sua cultura e até a sobrevivênciada mesma.
São poucos os que analisam a realidade social do país e orientam o ensino e a educação musical de acordo com as necessidades, elucidando os alunos, com franqueza e honestidade, sobre a existência ou inexistência de chances profissionais, sobre a possibilidade ou impossibilidade da profissão que os espera.”
A arte brasileira deve ser vista como um instrumento que enlace “todos os setores do
mundo construído pelo homem e contribua para dar forma a esses setores.(...) É necessário que a arte se converta em fator funcional de estética e humanização do processo civilizador em todos os seus aspectos.” A música pode ser funcional em diversos setores da vida.
“o objetivo dessa interação arte/vida profissional deverá ser o de intensificar certas funções da atividade humana ou, em outras palavras, o de humanizá-las com o auxílioda comunicação estética, funcionalmente diferenciada. (...) a mais importante implicação desta tese na sociedade moderna, é a tarefa de despertar na mente dos jovens a consciência da interdependência de sentimento e racionalidade, de tecnologia e estética.(...) a arte poderia tornar-se um fator central da nova sociedade desde que, por meio de integração, ela vença a sua alienação social e sobreviva à sua crise atual.”
Pra tanto é preciso a formação de educadores musicais competentes, e isto é uma grande dificuldade que o Brasil tem.
“E, não por último, deve-se mencionar a ação eficaz das atividades musicais no sentido da supressão do medo, de inibições e preconceitos.”
Ele também fala da necessidade de organizar a formação dos professores de música, “Trata-se, nesse momento, de contribuir para a criação do que seria talvez a maior obra-de-arte da humanidade, ou seja, a revolução cultural do mundo, modificando radicalmente o pensar e o sentir do homem, consequência lógica, coerente e imperativa das descobertas da ciência moderna em nosso século, de uma nova imagem do mundo e de sua conscientização.”
"Os brasileiros só podem fazer arte legítima, eficaz, funcional e representativa, sedeixarem inicialmente de parte a intençãode fazer arte gratuita", escreve Mario deAndrade em O Banquete, "se abandonaremcomo ideal, a preocupação exclusivade beleza, de prazer desnecessário. E principalmenteessa intenção estúpida, puerilmesmo, e desmoralizadora, de criar a obra de arte perfeitíssima e eterna" [2]
[1]ANDRADE M.de. O Banquete. São Paulo: Duas Cidades, 1977, p.130.
Vivenciamos diversas experiências de corporeificação da música, segundo Dalcroze.
Por meio destas experiências percebemos a dificuldade que temos com ritmos e fórmulas de compasso que, na nossa cultura, não são tão utilizados. (5/8 , 7/8, etc) Corporeificar a música é maravilhoso, é incrível como nossa relação com a música é intensificada, como a nossa audição é ampliada, como a música passa a ter mais sentido! É MUITO BOM!
Surgem novas possibilidades bem interessantes de se trabalhar ritmica e escuta musical com os alunos.
Na aula de hoje a professora Eny nos mostrou um trecho do vídeo/ documentário “Concerto Comentado” com Sergio Vila Franca e Koellreutter, realizado em dezembro de 1999 no Museu da Imagem e do Somem que seu discípulo toca algumas de suas músicas e conversa com o mestre sobre suas composições e teorias.
Neste vídeo pude capturar 2 informações muito importantes sobre sua teoria e filosofia musical, que são:
- O A de Atonal para Koellreutter não representa negação, mas sim, integração, assume um sentido de transcendência.
-Para Koellheuter não há um “tema” na música. Ele compões uma música que se chama "Música 1941", cuja primeira parte ele apresenta os “motivos” principais aos quais chama de Gestalt, que são pluridirecionais e buscam dialogar entre as configurações, estes Gestalts não se repetem, eles se transformam. “Lembra o mar que é sempre feito de água, porém as ondas transformam constantemente a figura mar”.
Esta comparação que Koellreutter faz das Gestalts com o mar é incrível. E eu não acredito que apenas a Gestalt de Koellreutter na música deve ser comparada ao mar, mas a música como um todo, a música em sua essência deve ser como o mar, jamais estática, estagnada, pronta, igual, mas passível de movimento, de mudanças de temperatura, força, direção...A música não está pronta em uma partitura, ela so É, ela só EXISTE no momento em que é feita, e nada mais...de resto são apenas registros musicais, lembranças, memórias...(Jéssica Cajuela)
O nome GESTALT também é utilizado na psicologia (eu sabia que já tinha escutado isso antes!!!)
Gestalt, palavra alemã sem tradução exata em português, refere-se a um processo de dar forma, de configurar "o que é colocado diante dos olhos, exposto ao olhar": a palavra gestalt tem o significado "(...)de uma entidade concreta, individual e característica, que existe como algo destacado e que tem uma forma ou configuração como um de seus atributos."
A Gestalt ou psicologia da forma, surgiu no início do século XX e, diferente da gestalt-terapia, criada pelo psicanalista berlinense Fritz Perls(1893-1970)[nota 1], trabalha com dois conceitos: supersoma e transponibilidade. O psicólogo austríaco Cristian von Ehrenfels apresentou esses critérios pela primeira vez em 1890, na Universidade de Graz.
De acordo com a teoria gestáltica, não se pode ter conhecimento do "todo" por meio de suas partes, pois o todo é maior que a soma de suas partes: "(...) "A+B" não é simplesmente "(A+B)", mas sim um terceiro elemento "C", que possui características próprias".
Segundo o critério da transponibilidade, independentemente dos elementos que compõem determinado objeto, a forma é que sobressai: as letras r, o, s, a não constituem apenas uma palavra em nossas mentes: "(...) evocam a imagem da flor, seu cheiro e simbolismo - propriedades não exatamente relacionadas às letras."
Um dos seus principais representantes foi Max Wertheimer (1880-1943). Wertheimer demonstrou que quando a representação de determinada frequência não é transposta se tem a impressão de continuidade e chamou o movimento percebido em sequência mais rápida de "fenômeno phi". A tentativa de visualização do movimento marca o início da escola mais conhecida da psicologia da gestalt e seus pioneiros, além de Wertheimer, foram Kurt Kofka (1886-1941); Kurt Lewin (1890-1947); Wolfgang Köhler (1887-1967).
Quando eu fiz minha Licenciatura em Artes Visuais estudei a psicologia Gestalt, pois ela é diretamente ligada á forma e as diferentes percepões visuais. Porém, eu nunca havia pensado em Gestalt na música, mas por que? A música também tem forma!!!
Quando conheci as Gestalts musicais de Koellreutter fiquei admirada...
Ao falar do significado da palavra Gestalt Luck defende que se trata
"(...)de uma entidade concreta, individual e característica, que existe como algo destacado e que tem uma forma ou configuração como um de seus atributos."[1]
Ao defender que a música não tem TEMA e sim GESTALT, acredito que Koellreutter se refere á essas características individuais que destacam essa forma das demais. A música é feita por Gestalts, por diferentes formas concretas, e a percepção dessas formas ocorre de maneira subjetiva, depende do "olhar", do OUVIR de cada um.
As pessoas não ouvem a música de maneira igual... GRAÇAS Á DEUS!!!
A aula teve início com um vídeo da pedagogia Dalcrozeana.
Eurhythmics with Robert M. Abramson
Algumas considerações/ conceitos/ idéias retirados deste filme:
-Audição interior: unir a inteligência e a sensorialidade
-Tempo, espaço e energia dinâmica são intrinsicamente relacionados na metodologia Dalcrozeana. "O início e o final do tempo determinam a medida do tempo e do espaço. (...)A forma do movimento resulta da força muscular, da extensão do espaço a percorrer e a duração do movimento combinados."
-Antes do trabalho mental, a música passa pelo corpo.
(acredito que esta filosofia que tenha dado a base para todas as pesquisas de Dalcroze)
Quando eu relí isso que havia escito em meu portfólio acerca da teoria de Dalcroze, foi como se uma luz acendesse em minha cabeça e me dissesse: - você não estava errada! Deixe-me explicar o que aconteceu... Eu estou fazendo o curso "Descubra a Orquestra" na Sala São Paulo- OSESP Temos 3 encontros presenciais de formação de educadores musicais, e o professor que está ministrando o curso em minha turma é o Antônio Carlos Neves Pinto. Ele é um excelente músico e maestro, porém, quando falamos de Educação Musical, acredito que minhas concepções, fundamentações teóricas e filosóficas contradizem com as dele! Foi proposto em aula que a turma se dividisse em 3 grandes grupos, para cada grupo foi direcionado um tema, e nós deveríamos apresentar ao restante da sala uma aula (da maneira como faríamos com nossos alunos) trabalhando este tema. O meu grupo recebeu INTENSIDADE, criamos um jogo no qual, em roda, a primeira pessoa puxava um gesto com o corpo produzindo um determinado som com pouca intensidade (esfregar as mãos), a segunda pessoa imitava esse gesto e assim por diante. Conforme ia aumentando a quantidade de pessoas que faziam o movimento, a INTENSIDADE do som aumentava, quando todos estavam fazendo o primeiro movimento a primeira pessoa puxava um novo movimento( com mais intensidade, como bater palma) a segunda pessoa imitava o movimento e assim por diante (aumentando ainda mais a INTENSIDADE), surgia então um terceiro movimento ainda mais forte (bater os pés) que se prolongava para o resto do grupo, em seguida iam aos poucos retornando ao segundo movimento (menos intenso), ao primeiro movimento (ainda menos intenso) e, enfim, iam parando, permanecendo em silêncio. Desta maneia trabalhamos o silêncio, sons fracos, o crescimento da intensidade, sons médios, sons fortes, a diminuição da intensidade, sons médios, fracos, e, novamente, o silêncio. Depois de realizar o jogo, conversamos com o restante da sala sobre quais foram as impressoes sobre a vivência, o que puderam aprender, captar, reconhecer. O resultado foi excelente, todos perceberam que trabalhamos com intensidade e suas variações, o objetivo principal foi alcançado! Porém, depois da experiência, o professor Antônio disse que jamais podemos fazer isso em sala de aula, disse que primeiramente deveríamos explicar o que estaríamos trabalhando, deveríamos expicar o que é intensidade, seu conceito e suas características, para depois realizar o jogo. Mas ai, qual seria o sentido disso? O aluno não estaria EXPERIMENTANDO, apenas reproduzindo um conceito "Ensinado" (enfiado em sua cabeça). No momento que ele falou isso eu, e diversas outras pessoas, discordaram dele. Porém ele continuou defendendo sua posição e eu saí dessa aula com uma baita interrogação em minha cabeça. Poxa vida, será que tudo o que eu venho fazendo com meus alunos está errado? Será que eu realmente preciso dar a receita do bolo antes deles provarem do mesmo? Ou a receita pode ser dada depois?
Ao reler os conceitos da teoria Dalcrozeana percebi que eu não estava errada, simplesmente tinha uma fundamentaão teórica diferente da do professor Antônio. Ele acredita que a melhor maneira de aprender música é sentar em uma cadeira e apenas ouvir, sem se mover, sem provar, sem experimentar, sem viver a música. É o ouvir e realizar uma análise cerebral intelectual daquilo que ouve. Eu não acredito nisso, acredito que reduzir a música apenas ao ouvir é reduzir seu sentido maior, o de viver a música!!!
______________________________________________________________________ -No final de seu processo a criança não deve dizer "Eu sei" mas sim "Eu Experimento", a música começa no corpo.
-Se desenvolve o 6º sentido (ritmico e musical)
-A música é a base do método Dalcroze," unindo á ela as noções de Audição Interior, Senso Ritmico Muscular, Tomada de Consciência do ritmo, conduzindo ao sentimento estético e à emoção musical."
-Tensão e repouso, relaxamento. "O aluno aprende a reduzir ao mínimo a atividade muscular de cada membro, depois a graduar o dinamismo.", "Este estudo da descontração muscular está na base de todos os exercícios do método."
Em sua teoria:
Arritmia- dificuldade extrema com o ritmo
Eritmia- performace correta mas sem vida, aborrecida, toca nota.
Euritmia- performace que toca corretamente também com o corpo, a alma. União entre música e movimento, em todas as nuances de tempo.
FILME:
"Eurhythmics with Robert M. Abramson"
Traduzindo e resumindo:
01'02"
Eritmia é um processo. Essa é a primeira lição de euritmia para a maioria dos adultos e das crianças. A sequencia de movimentos não é feita com ensaio.
O filme tem início com um jogo musical no qual ele toca uma melodia e as pessoas precisam andar no ritmo da música tocada, devem parar quando ele parasse e andar quando ele começasse a tocar. Fala que quando Dalcroze iniciou essa experiência há cem anos atraz ele percebeu algo muito interessante, alguns alunos conseguiam andar sempre no ritmo, alguns alunos andavam ás vezes e alguns alunos nunca conseguiam.
Hoje, cem anos depois, cotinuamos tendo este problema em escolas de música, conservatórios e universidades. O problema não foi resolvido porém temos os caminhos para resolvê-los, este é um jogo que tem como estratégia forçar uma escuta muito cuidadosa, com todo o corpo e toda a alma. Você vai achar trabalhoso...
Ele inicia um novo jogo em que as pessoas se sentam e ele questiona se todos estão realmente prontos para bater palmas, se o corpo está em equilibrio e pronto para se mover,estar com o corpo em prontidão é essencial.
02’:37’’
Muitos professores se deparam com problemas ritmicos quando estão ensinando música e eles não estão certos sobre o que fazer. Na América nós temos o costume de dizer "ou você pega o ritmo ou não." "ou você pega a música ou não". Agora nós vamos fazer um novo jogo, sentem-se.
02'57"
Preparem suas mãos. Vocês estão prontos? Vocês estão prontos também? (agora olhando para a câmera) Suas mãos estão realmente prontas para bater palma? Seu corpo está posicionado e pronto para se mover? Essa é uma lição Dalcrozeana, e a primeira coisa que você deve aprender é realmente estar aqui. Realmente estar aqui e preparado. Porque quando ouvimos uma música em uma aula Dalcozeana, nós ouvimos com todo o corpo, com toda alma, cérebro e sistema nervoso. Prepare-se. Um dia um estudante de piano entrou no estúdio de Dalcroze e tocou pra ele assim. Veja se você consegue me seguir (acompanhar)
03'56"
E Jacques Dalcroze realizou uma performance arritmica, (ARRITMIA) sem tempo ou forma. Muito dificil de seguir. Siga este. O próximo estudante que entrou no estúdio de Jacques Dalcroze e tocou assim:
04'43"
Jacques Dalcroze falou: Você sabe que é perfeito, mas é mecânico. É chato e não tem nenhuma vida. Mas todas as notas estão lá, estão todas no lugar correto, mas não se sente com um sentimento humano. Parece com uma espécie de robô tocando. Ah ha! Isso é ERITMIA
Capítulo 2
Essa é uma performance Eritmica. Você vai ouvir muito disso. E você vai ficar muito entediado com isso. O próximo estudante tocou a mesma peça. E tocou assim:
05'29"
E ele falou "Ah ha! Finalmente temos uma bela, humana e animada performance. E isto é chamado EURITMIA. Onde o sentimento e o ritmo estão balanceados. realmente juntos criam um sensível e interessante design."
Neste pequeno trecho que eu traduzi do vídeo Euritmia mostra claramente a definição de ARRITMIA, ERITIMA e EURITMIA, conceitos fundamentais na teoria de Dalcroze, assim como a questão da prontidão do corpo também é fundamental, a vivência, a corporeificação da música tornam-se essenciais e base para todo o trabalho de Educação Musical.
Continuamos com vivências segundo Koellreutter, aprendemos o Tamborilar...eu adorei essa aula!
Quando começamos a estudar Koellreutter diversos aspectos chamaram minha atenção, porem, trabalhar a música atonal, para mim, particularmente, continuava sendo uma dificuldade. Quando começamos estas experiências com o tamborilar, seguindo regras estabelecidas para esse improviso/ criação musical, comecei a compreender muito melhor sua teoria e a importância que ele dá ao improviso.
Kodály foi um dos mais destacados músicos húngaros de todos os tempos. O seu estilo musical atravessou num estádio inicial uma fase pós-romântica vienense e evoluiu para um período de mistura de folclore e complexas harmonias, num estilo partilhado com Béla Bartók. Estudou em Galánta, cidade a que dedicou as suas conhecidas Danças, e em Nagyszombat. Depois, em Budapeste, foi aluno na Academia de música Franz Liszt, onde estudou com Hans von Koessler. Em 1906, depois de terminado o curso de letras, fez uma viagem de estudo a Berlim. Começou nesse ano a investigar sobre o folclore húngaro, tarefa essa que contaria com o apoio posterior de Bartók.[1]
Biografia
Kodály compôs durante toda a sua vida. Chegou a recolher mais de 100.000 canções, peças, trechos e melodias populares húngaras, as quais aplicava nas suas composições com singular perfeição técnica. Em 1907 passa a leccionar na Academia Ferenc Liszt, onde dá aulas de composição. Dessa época são as suas produções de dois quartetos de cordas (op.2, 1909 e op.10, 1917 respectivamente), uma sonata para violoncelo e piano (op.4, 1910) uma sonata para violoncelo (op. 8, 1915), e um duo para violino e violoncelo (op.7, 1914). Todos estes trabalhos são de grande originalidade de forma e conteúdo, misturas de grande interesse da mestria ocidental da tradição da composição clássica, romântica, impressionista e modernista com o profundo conhecimento e respeito pelas tradições folclóricas húngaras, eslovacas, búlgaras, albanesas e de outros países do leste europeu.
Devido à Primeira Guerra Mundial e às consequentes mudanças geopolíticas na região, e também devido a uma certa timidez pessoal, só em 1923, com a obra Psalmus Hungaricus estreado no concerto de celebração do 50º aniversário da união de Buda e Pest, Kodály atinge uma consagração definitiva e fama mundial. Pouco antes (1919) tinha sido nomeado Subdirector da Academia Húngara de Música, ao que mais tarde juntou outros títulos e nomeações:
Membro Honorário da Academia das Artes e das Ciências dos E.U.A. (1963)
Presidente honorário da International Society for Music Education
Enquanto pedagogo, o seu nome é associado método Kodály, que revolucionou o sistema de aprendizagem musical até então em vigor, e que é na actualidade muito aplicado em escolas de música. No entanto, não foi o autor isolado dos princípios directores do método: a sua filosofia da educação serviu de inspiração aos seus discípulos que colectivamente compilaram e desenvolveram o método ao longo dos anos[2]
Permaneceu em Budapeste durante a Segunda Guerra Mundial, algo que os húngaros sempre viram como sinal de amor patriótico. Faleceu como herói nacional, respeitado na Hungria e internacionalmente.
De acordo com a aula ministrada pela professora Enny:
-O Kodaly acredita na alfabetização musical, e que o Canto coletivo proporciona uma apropriação da linguagem musical. Em seu método utiliza-se do sollfejo relativo, do DO móvel e do sistema de Manossolfa, assim como a simplificação de figuras ritmicas como TA (semínima) e TI TI (2 colcheias.) Defende que a ritmica deve ser aprendida junto da melodia. E propõe uma sequência para se ensinar os intervalos (embasado na música de seu país, que tem como característica o salto de terça menor, primeiro intervalo que ele julga ser adequado ensinar). Porém é possível, e talvez necessário, repensarmos o ensino dos intervalos no Brasil, pois nossa música utiliza mais o intervalo de quinta,e, talvez, este seja um melhor início.
-Ele defende que a música pertence á todos!
-Seu método deseja que a música faça parte da vida das pessoas.
-A música é uma forte ferramenta para a formação integral do ser.
-Ele defende a utilização e valorização da cultura local, em seu caso do folclore húngaro.
-O aluno deve estar no centro do processo de aprendizagem - método ativo.
Uma questão que surgiu nessa aula foi a do ensino da notação musical, existem aqueles que defendem o ensino da notação padrão e aqueles que são contra, eu, particularmente, acredito que o mais interessante é ensinar a notação sim! Se vamos ensinar uma notação, por que não a correta??? Porém, até chegar á essa notação eu passo por algumas etapas bem lúdicas, com fichas coloridas, pontos, traços curtos e longos, bolas grandes e bolas pequenininhas (trabalhando os valores ritmicos), e, aos poucos, inicio com a MONOGRAMA (pentagrama com apenas uma linha) trabalhando a altura das notas. No caso do ensino de flauta-dece, a nota escrita sobre a linha é o SI, abaixo o LA e acima o DO. Com o tempo uma nova linha é adicionada, assim por diante, até completarmos o pentagrama. É uma metodologia que vem dando muito certo, eles aprendem sem maiores dificuldades, e também é possível utilizar cores diferentes, o que torna mais lúdico e fácil para os pequeninos.)
Um método de ensino de música para crianças muito difundido mundialmente é o chamado “Método Kodaly”, criado pelo compositor, educador e etnomusicologista húngaro Zoltan Kodaly. Sua filosofia de educação musical é uma das mais reconhecidas no ensino da música para crianças, ainda que este método tenha sido desenvolvido na década de 40 e 50 do século passado. A filosofia foi desenvolvida por Kodaly e a pedagogia por seus colegas e alunos dele. Os princípios do ensino de Kodaly são os seguintes:
1. Toda pessoa que saiba ler, também poderá ler música.
2. Cantar é o que dá a melhor base para a musicalização.
3. A musicalização se torna mais efetiva quando se inicia na infância.
4. Somente música com um elevado valor artístico, quer folclórico/popular ou erudito; deve ser utilizado no processo de ensino musical.
5. Músicas folclóricas e cantigas do país de origem da criança são a base da instrução da linguagem musical para a criança.
6. Música deveria ser o centro de um currículo educacional, a matéria central no ensino infantil.
O Método Kodály é uma metodologiapedagógica, desenvolvida com base no trabalho do educador e músico húngaro Zoltán Kodály, que hoje constitui a base de todo ensino musical na Hungria.
O trabalho de Kodály
De acordo com Kodály, o intelecto, as emoções e a personalidade de todas as pessoas podem ser desenvolvidas e trabalhadas através da música. Dessa forma, a música deveria ser acessível a todos, de maneira simples, porém sem perder a qualidade musical. Para encontrar uma música que pudesse ser apreciada e executada por todas as pessoas que assim o quisessesm, Kodály iniciou uma vasta pesquisa, que teve seu foco direcionado em especial para a música folclóricaHúngara. Kodály acreditava que o estudo de música com as crianças devia partir das canções folclóricas e dos conhecimentos musicais que podiam ser explorados em seu estudo e através dessas canções ir expandindo o universo musical até alcançar a compreensão da literatura musical universal.
O Método Kodály não foi escrito por Kodály e sim por seus seguidores, que utilizaram o material produzido por ele em suas pesquisas e práticas pedagógicas no campo do ensino da música.[1]
(de acordo com o Wikipédia não foi Kodaly que escreveu seu método, e sim seus seguidores. Porém, a professora Enny afirmou que, na verdade, foi Kodaly que fez seu método, realizo aqui esta retificação!)
O canto
O canto é a primeira etapa a ser trabalhada no método Kodály. O músico considerava o canto como fundamento da cultura musical pois a voz é o sinal mais imediato que nos comunica com a música, pois parte do próprio sujeito, que tem controle sobre ela. Por essa razão o método enfatiza o canto coral, não apenas como um meio de expressão musical e sim como um exercício para o desenvolvimento emocional e intelectual. A vivência do canto coral permite o contato com parâmetros musicais como a pulsação, o ritmo a forma e a melodia. Ao trabalhar o canto com as crianças, Kodály proporcionava uma vivência prazerosa da música, que poderia criar uma ligação entre a criança e a música, estimulando-a a buscar outras formas de expressão musical, como outros tipos de canto ou a vivência de uma música instrumental. Esse prazer proporcionado pela música deve ser a tônica do ensino musical nesse método, e não um exercício rotineiro e maçante que pode acabar por afastar a criança da música.
O Solfejo mímico ou Manossolfa é uma associação da altura das notas com gestos manuais específicos, utilizando o corpo da criança na vivência musical. Permitindo com que as crianças visualizem a altura das notas musicais, observando como as notas "sobem" ou "descem" enquanto cantam e gesticulam melodias ascendentes e descendentes.
Outro material muitoooooooooo interessante que eu encontrei é do Instituto Kodaly de Educação Musical da Austrália, está em inglês mas dá para compreender bem a questão da escrita em seu método, mostra como ficam as notas sustenidas, bemóis e oitava acima.
Este primeiro trecho fala sobre o DO Móvel, e o sistema Sol-fa utilizado no método Kodaly para representar as notas musicais na escala diatônica. Fala que seu surgimento foi com o monge Guido D´Arezzo que adaptou de um hino em latin de cerca de 770 D.C. Este sistema pode ser usado com o Do fixo (utilizado em algumas partes da Europa) ou com o DO móvel (utilizado na Inglaterra). Este segundo que seria utilizado na Hungria e no método Kodaly.
Sol-fa [solfège-Fr., solfeggio-It.] is a system that uses syllables to represent the notes of the diatonic scale. This system aids in musical analysis, sight-singing and aural comprehension. Sol-fa was first developed as a teaching tool by Benedictine monk, Guido of Arezzo, who adapted it from a Latin hymn written around 770 A.D. However, in modern times, many have become familiar with sol-fa syllables through their immortalization in the Rogers and Hammerstein Musical, The Sound of Music.
Sol-fa may be applied in one of two ways: In fixed ‘do’ form, the letter C is called ‘do’ regardless of the tonality of the music and regardless of any accidentals. This type of sol-fa is used in parts of Europe and as part of some training programs such as the Yamaha and Forte keyboard approaches.
In England, through the work of Sarah Glover and John Curwen, moveable do sol-fa (tonic sol-fa) became the favoured tool to teach singers to read music (sight sing). It was this form that was adopted by the Hungarian teachers and became a feature of the Kodály approach.
In tonic sol-fa, the tonic (key) note of any major scale is called ‘do’.
Com o DO móvel, qualquer tônica da escala maior é chamada de DO
The tonic note of any minor scale is ‘la’ which preserves its relationship to the major scale and ensures consistency when labeling the intervals within the scale.
It is possible to chromatically raise or lower sol-fa syllables. A harmonic minor scale can be formed by raising the seventh note of the natural minor scale one semitone higher, thus ‘so’ becomes ‘si’.
É possível fazer cromatismos. Surge a letra "i" para representar o sustenido, sol# = si
Common scales with their corresponding sol-fa syllables:
Ascending chromatic scale (using sharps):
Escala cromática ascendente: (sustenido)
Descending chromatic scale (using flats):
Escala cromática descendente: (bemol) representado pela letra"a"
Melodic Minor scale:
Rhythm Syllables
Sílabas ritmicas
This idea is not new and it is certainly not confined to Kodály teaching. In fact systems like this have been in use for many hundreds of years in Indian music (where it is called Bol) in Japan (where it is called kuchi shoga) and in African music. The Hungarian system was adapted from the work of the French musician and teacher, Emile-Joseph Chevé (1804-1864).
As a teaching tool, rhythm syllables are effective because they represent real sound with language offering the teacher a method to isolate the study of rhythm from that of pitch. However, music teachers sometimes reject rhythm syllables under the mistaken belief that the syllables impose a different or babyish name in place of proper theoretical names. This idea is false. Rhythm syllables are not really names, but expressions of duration. They are spoken/chanted and not written down as words. Their written form is the actual musical notes themselves.
The use of rhythm syllables does not excuse students from learning real theoretical names. Older students and those experienced with the syllables should be encouraged to learn both theoretical and rhythm names as both naming conventions operate in different domains. Theoretical names help in identifying, classifying and discussing rhythm. However, being able to name or identify something is not the same as internalising something as sound. Theoretical names do not help students understand what the rhythms sound like.
O método é organizado de acordo com a faixa etária das crianças.
Nas crianças de 3 a 4 anos, as aulas são de 30 minutos, duas vezes por semana, com um trabalho totalmente lúdico e informal. A repetição da música é importante, e as músicas selecionadas possuem o mínimo de notas possível, e um ritmo simples para trabalhar a coordenação motora.
A audição precisa ser preservada, além de aprender a ouvir, não somente escutar. Desta maneira, no início do aprendizado deve-se usar músicas simples, tais como “A Canoa Virou”, “Se eu fosse um peixinho”, e assim por diante.
Quanto à preocupação rítmica, deve-se recitar ou cantar com palmas, conforme o exemplo:
LÉ COM LÉ – palma, palma, palma;
CRÉ COM CRÉ – estrala, estrala, estrala.
UM SAPATO – palma, palma, palma;
EM CADA PÉ. – palma, palma, pé.
Pode haver variações, dando passos para frente, para trás, formando rodas, tudo o que se “combinar”.
Propor uma atividade para desenvolver o lado rítmico associadas com as atividades sonoras (com palma, pé boca, beijo, assobio) ou mudas (gestos, olhos, cabeça).
Depois de muito treino corporal, mostrar cartazes associando os desenhos juntos, onde serão “ti-ti-ti” e o maior, “ta”.
Com crianças de 5 a 6 anos, Marli D´Avila propõe que as crianças entrem na sala de mãos dadas, marchando, formando uma roda, ouvindo um texto rítmico, como por exemplo, “1,2, feijão com arroz”, acompanhando a marcha com o canto. Uma outra atividade que pode ser usada é o movimento da mão para cima e para baixo, indicando sons agudos e graves.
Na linha melódica ou desenho rítmico, todas as silabas deve ser marcadas com palmas, pés, estalos, e assim por diante.
Na pulsação, a marcação imita o coração, pois a pulsação é o coração da música. Para esta atividade, a educadora musical sugere para o treino de batimentos cardíacos dentro de uma pulsação com palavras, como por exemplo:
1 palma: pensa na palavra pé;
2 palmas: pensa na palavra perna;
3 palmas: pensa na palavra pérola;
4 palmas: pensa na palavra pernilongo.
Marchar marcando a pulsação e perceber quantas palmas em cada batida de pé, repetir muitas vezes cada palavra, mantendo a pulsação com os pés ou, ainda, há possibilidade de uma variação, onde a professora bate as palmas e o aluno com o dedo mostra quantas foram em cada passo.
Analisar ou comparar marcações rítmicas e linhas melódicas é um dos requisitos mais fortes do método Kodály, pois ajudam a desenvolver a capacidade para a aprendizagem e a memorização.
Nas crianças de 7 anos, os princípios do método Kodály possuem as seguintes preocupações:
-solfejo relativo;
-escrita relativa;
-perguntas e respostas com notas;
-melodia transformada em ritmo;
-memória melódica e rítmica;
- manosolfa (uso das mãos para indicar as notas musicais indicadas).
Desta maneira, a professora canta trechos de músicas e os alunos repetem cantando as notas musicais (usando apenas as três notas aprendidas.
Sugestões de atividades para vivenciar o ritmo:
1) Duas rodas, onde a de fora marcha para um lado e a de dentro marcha para o outro, cantando uma determinada música proposta.
2) Novamente, intercalando marcha cantada e marcha pensada.
3) Mais um vez, porém intercalando marcha cantada e canto pensado no lugar.
4) Marchar cantando 1, 2, 3, 4, em voz alta e esperando em silêncio, permanecendo no mesmo lugar, o mesmo tempo (1, 2, 3, 4 ).
Treino da seqüência do nome das notas musicais:
1)Falar uma nota em cada marcação: dó-ré-mi-fá-sol.
2)Falar duas notas em cada marcação: do-ré; mi-fá; sol-lá; si-do;
3) Falar três notas em cada marcação: do-ré-mi; fa-sol-lá; si-do ré; mi-fá-sol;
4) Falar quatro notas em cada marcação: do-ré-mi-fá, e assim por diante.
Com as crianças de 8 anos, introduz-se a nota si e fá (semi-tons). Os alunos cantam, dançam, e depois dramatizam a escala através de passos.
O ditado rítmico através do cânone – a professora inicia uma célula rítmica, os alunos esperam a próxima para fazer a primeira, com a atenção voltada para a próxima que será feita, e assim sucessivamente
Na introdução à pausa, usa-se uma figura como “nota”, e o espaço vazio é a pausa (exposição). Podem ser usadas em frases como:
I I I I I I I II II
Colher ()* de pau () existe () para () mexer.
• pausa.
Com as crianças de 9 anos, já inicia-se a dramatização cantada, e a fase de sensibilização é para o desenvolvimento da percepção auditiva – nível de audição e discriminação (ouvir, reproduzir e classificar ) os parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre); o controle rítmico-motor – senso de pulso (tempo), senso de metro (compasso) e coordenação motora; emissão vocal: afinação, respiração e colocação da voz.
A proposta feita para as crianças de 10 anos concentra-se em manosolfa das canções folclóricas, , cânone com a escala pentatônica, e adivinhar a canção por uma escala da lousa (com as letras iniciais): L
S
M
R
D
L
O objetivo é cantar o mesmo que a professora, porém uma quinta acima, e acompanhando com batidas da palmas e mão na perna.
Controle Rítmico- Motor
A batida rítmica existe sempre, ela está presente mesmo quando não podemos vê-la. Treinar ritmo de todas as formas para interiorizar a pulsação e adquirir controle motor pode ser trabalhado em brincadeiras – jogo de bola –ordem, seu lugar, batata-quente – nas danças, nas cirandas, nas rodas – que é a melhor possibilidade. No compasso binário, a 2 pulsações, (A Canoa Virou), compasso ternário, a três pulsações, (O Cravo).
Emissão Vocal
Cuidado com o processo de respiração, articular adequadamente as palavras, cantar em volume médio, além de exercícios de relaxamento para evitar a tensão. Melhora-se a emissão vocal cantando.
Com as crianças de 11 anos a emissão vocal já pode ser trabalhada com as seguintes sugestões:
- brincar de carregar seu som com as mãos para o colega (uma só nota);
- Levar o som “soluçando”;
-Subir a escada inspirando em um degrau e expirando em outros, quantos puder inicialmente, para mais tarde poder expirar em número de degraus determinados.
- Inspiração sem levantar os ombros e enchendo a barriga;
-Imitar animais;
- Falar várias silabas com um só som (silábico), e vários sons para uma mesma silaba (melismático).
- Solfejar “s”, “m”, “d” várias vezes, omitindo então a nota “m”, para aumentar o intervao e afinar a 5º justa.
As crianças de 12 anos já entram com um repertório barroco, cantam escalas cromáticas e mantem a experimentação de muitos sons de instrumentos, tais como apitos, sinos, chocalhos, tampa de panela, triângulo. Para cada canção analisa-se com o aluno o desenho rítmico, que facilitará a memorização.
Outra sugestão é um exercício rítmico, falado em roda, andando para o (s) lado (s), com variações:
TOK PADOK
PADOK TAK TIQUETÊ
TIQUETÊ TUMBA, TUMBA,TUMBA, TUMBA
Nos alunos de 13 anos inicia-se a prática escrita que, na metodologia em questão, usa as letras das notas – escrita inventada por John Curwem na Inglaterra.
Dando continuidade ás conversas sobre Kollreuter a professora Enny nos mostrou uma apresentação no Power Point sobre sua teoria, da qual é possível destacar os seguintes aspectos:
-A Palavra "Por Que?" é uma universidade, ele acredita que o homem que questiona o mundo que o cerca e as informações que á ele tornam-se disponíveis se desenvolve pofundamente, evolúi seu conhecimento.
-A improvisação tem grande importância, é fundamental em sua teoria, a eterna "Busca do Novo" deve ser feita, porém deve-se tomar cuidado com o Vale - tudismo
-Não devemos ensinar nada do que seja possível aprender em livros, devemos aprender do aluno o que ensinar.
-Ele aceditava em grandes centros de formação nas periferias, que seriam possíveis desenvolver a personalidade do jovem e despertar e desenvolver faculdades indispensáveis para qualquer área de atividade humana.
-Ensino pré-figurativo (o homem não deve se comportar diante do mundo como um objeto, mas como um artista diante de uma obra a criar
-A consciência é a base essencial para o raciocínio e reflexão.
A professora Enny nos mostrou o seguinte filme em sala:
Rogério Sganzerla - kollreuter - filme
"A Música transparene"
Pude retirar deste filme as seguintes idéias/ reflexões/ conceitos/ filosofias/ informações:
-A música é uma arte atemporal, todos os elementos de uma composição são em última análise tempo.
-Koellreutter conta sobre sua infância, seu pai severo, e as dificuldades vividas.
Foi exilado, (fugiu da Alemanha por ser do partido comunista)
-O modo de viver dos brasileiros interessou muito a Koellreuter, veio ao Brasil com 22 anos e tocava flauta,começou a tocar e viver como músico no Brasil, entrou na Orquestra, tomou contato com Villa Lobos e com os músicos mais notáveis do RJ. Acabou criando uma comissão editorial para uma revista da época.
-A respeito de sua música diz que é uma tentativa, uma procura de uma superação da forma de Sonata tradicional.
-O contato com o ser humano para ele era a parte mais importante dos estudos musicais e intelectuais.
-O movimento Música Viva foi criado nesta época e transformou radicalmene o cenário musical brasileiro. Dentre grandes nomes é possível citar: Guerra Peixe e Cláudio Santoro
-Ele transformou o fazer criativo, a criação de composições em um laboratório de idéias. Sua partitura "BOLA" é um grande exemplo disso. Começou a chamar suas músicas de "ensaios", pois não é algo estritamente definido, é algo que se cria, se modifica.
-Após 1960 o movimento música VIVA se mantém no Brasil porém transcende, se direciona mais á pessoa de Koellreuter.
-Ele lecionou na Escola Livre de Música e realizou outros cursos, inclusive na Bahia.
-Para Koellreutter o professor não deve determinar o que o aluno deve fazer, deve proporcionar ao aluno a descoberta. Cabe á ele ensinar os valores deste estudo, mostrar que é preciso treinar muito. Ensinar a analisar os elementos criados (bons e ruins) e a valorizar os bons.
-O principal papel na educação musical não deve ser o de formar músicos mas sim seres humanos.
-O contato que teve com a cultura indiana também influenciou muito seu trabalho, acreditava que a música ocidental precisava aprender muito com a oriental. "São verdadeiras formas sem formas...que incluem todas as possibilidades de realização." o resultado é um fluxo...
FLUXO
Jéssica Cajuela
O fluxo da vida
O sangue que corre, que pára...
Vai, volta, sobe, desce,
Que transforma, retransforma, recria, cria, liberta
Que origina a vida,
A música da vida
Que aos poucos se cala,
descansa,
fica muda,
acaba.
Como fazer da educação, da música, da vida, um fluxo???
A aula teve início com esperiências ritmicas e melódicas de acordo com o método Kodaly.
Foi muito enriquecedora essa experiência, pois, ao executar na prática sua teoria, surgem inúmeras idéias para aplicarmos em sala de aula.
Eu adorei a idéia da notação de musicas infantis/ folclóricas e da possibilidade de criar partituras ritmicas com as mesmas. A maneira como o ritmo foi trabalhado, utilizando todo o corpo, foi deliciosa! A criação de músicas com palavras aleatórias (nossos nomes) foi divertidíssima!
Assistimos também o registro do jogo "Fim de Feira"- de Koellreutter.
Quando assisti o "Música Transparente" comecei a ter consciência acerca de sua filosofia, porém, ao ver o "Fim de Feira" passei a compreender muito melhor essa filosofia!
É muito interessante todo o processo de criação que é apresentado neste filme, o conceito que ele tem de tempo (Kronos e Akronos), a idéia do ATEMPORAL, que surgiu no "Música Transparente" é colocada no "Fim de Feira" em prática, e todo o processo e seu resultado são surpreendentes.
A criação, o improviso como algo pensado sistematicamente, a liberdade no tempo e no espaço, o movimento, o brincar...são alguns aspectos muito importantes em seu trabalho, e eu, como educadora musical, devo refletir muito sobre tudo isso e ter a coragem de transgredir, assim como ele o fez!
Durante esta aula a professora Enny comentou de um grande exemplo de superação, o músico Tony Melendez, eu não o conhecia, pesquisei sobre ele e encontrei este vídeo, não poderia deixar de compartilhar com todos...
Dando continuidade ao método Kodaly a professora Enny levou diversos exercícios do livro traduzido por Marli Batista Ávila " Leitura e Escrita Musical- Livro do Aluno." E nós realizamos estes exercícios de diferentes maneiras. Gradativamente a dificuldade dos exercícios vai aumentando, o ritmo e a melodia são trabalhados sempre conjuntamente. Para trabalharmos Kodaly na Musicalização Infantil a professora Enny indicou o livro "Brincando, Cantando e Aprendendo." de Marli Batista Ávila. (foi engraçado quando eu me deparei com alguns dos exercícios propostos neste segundo livro pois, diversos deles eu já utilizava em minhas aulas e sequer sabia que pertenciam ao método Kodaly!!! É incrível como essas trocas de materiais que os professores de música fazem entre eles e as diversas publicações que não esclarecem sua "bibliografia", faz com que façamos coisas sem saber a fundamentação teorica desta prática, e para isso, as aulas de Metodologia estão sendo excelentes!)
Encontrei esta monografia de Tatiana Dias Teixeira intitulada: "O CANTO NA ABORDAGEM EDUCACIONAL DE ZOLTÁN KODÁLY" E tem coisas muito interessantes aqui!!! Vale a pena ver! O link é esse
Mais acima, em meu blog, quando eu falava acerca da Metodologia Kodaly, no Wikipédia havia encontrado que seus discípulos que formularam tal metodologia, porém a professora Enny me encaminhou um e-mail relatando que não tinha essa nformação, assim, eu fiz uma retificação no trecho retirado do Wikipédia. Ao ler essa monografia, encontrei novamente que a Metodologia Kodaly foi feita por seus discípulos, só que, desta vez, consegui a bibliografia que defende tal afirmação!
Abaixo segue o trecho da Monografia de Tatiana Dias Teixeira:
1.4 Método ou recursos metodológicos?
O “método Kodály”, como o conhecemos atualmente, foi concebido pelos seguidores e alunos de Zoltán Kodály, sendo realizado com base em suas abordagens pedagógicas e pesquisas. A nomenclatura “Método Kodály” – de acordo com o educador Jorge Kaszás – foi criada em 1964 pela ISME – International Society for Music Education, durante o Congresso Mundial de Educação Musical, após “a comunidade internacional de educadores musicais [tomar] conhecimento dos resultados desse trabalho, [...] passando a divulgá-lo além das fronteiras [da Hungria]” (KASZÁS, 1995, p. 1). Na verdade, não se tem notícia da publicação de um método oficial feito por Kodály, contendo a organização sistemática e gradual de toda sua abordagem de ensino, mas sim uma série de livros publicados por diversos autores, das mais variadas nacionalidades e com enfoques distintos, cujas pesquisas baseiamse em seus princípios. Algumas dessas publicações merecem uma maior atenção, por fazerem parte da bibliografia básica de trabalhos relacionados ao tema, e por seus autores possuírem conhecimento e autoridade sobre o assunto. É o caso dos livros: Musical education in Hungary (1966) – editado pelo educador, violinista e maestro húngaro Frigyes Sándor –, The Kodály Concept of Music Education (1969) – da professora húngara Helga Szabó – e The Selected Writings of Zoltán Kodály (1974) – editado pelo musicólogo Ferenc Bónis –, para citar os de origem internacional. Encontramos também as publicações brasileiras: Brincando, cantando e aprendendo (2002) – de Marli Batista Ávila, educadora e atual presidente da Sociedade Kodály do Brasil – e Aprender cantando (1997) – de Jorge Kaszás, já falecido, educador e antigo presidente da Sociedade Kodály do Brasil. Kodály não tinha, como dito anteriormente, pretensões de sistematizar uma metodologia educacional, embora se preocupasse com que todos tivessem acesso à música e também, para isso, tivessem acesso à sua abordagem de ensino. “Que a música pertença a todos” é uma de suas frases mais conhecidas. Preocupava-se, contudo, em disseminar suas descobertas etnomusicológicas – muitas delas realizadas em parceria com Béla Bártok – registrando e classificando as canções coletadas. Chegou a escrever diversos livros sobre suas pesquisas, cada qual realizado em um período específico, durante os muitos anos em que duraram suas expedições pela Hungria, e por países vizinhos3. Dentre suas publicações mais significativas encontramos The pentatonic scale in Hungarian folk music (1917), uma de suas primeiras obras publicadas e de significativa importância; The distinctive melodic structure of Cheremiss folk music (1934), estudo comparativo entre a música folclórica de Cheremiss (Rússia) e a música da Hungria; A magyar népzene (1937), uma de suas publicações mais completas, depois de A magyar nepzene tara (1951),4
__________________________________________________________________________ -3 Além da Hungria, Kodály realizou pesquisa em outros locais onde se encontravam resquícios
da etnia e da cultura magyar. Após a perda de territórios, causada pelos pactos pós-guerra criados,
haviam muitas regiões próximas à Hunria que ainda abrigavam magyares.
-4 Ou mais conhecida por seu nome em latim: Corpus musicae popularis hungaricae. _________________________________________________________________________
que contém 10 volumes e que é também sua obra mais conhecida. Além dessas publicações, Kodály também criou vários livros didáticos voltados para o ensino do canto nas escolas. Alguns destes livros contêm sua série de melodias a duas vozes, as chamadas bicinias, como o livro Bicinia Hungarica I-IV (1937-42) 5. Veremos adiante que o conjunto de recursos utilizados em sua abordagem, e que caracteriza a proposta, não é inovador. Muitas das ferramentas empregadas foram criadas por outros educadores e pesquisadores6, anteriores a Kodály, sendo adaptadas e reformuladas para se adequarem aos objetivos da abordagem. Nesta questão é onde encontramos o ponto caracterizador desta proposta, diferindo-a das demais abordagens de ensino. Todos os recursos utilizados formam um conjunto de ferramentas que se completam e que têm como objetivos principais: a afinação, a leitura fluente e o desenvolvimento da musicalidade e do interesse pela música na criança. Através de recursos metodológicos Kodály coloca em prática a sua visão sobre educação: “ensinar música e canto na escola de uma maneira que não seja tortura, mas sim uma alegria para o aluno; incutir nele uma sede por música boa, uma sede que irá durar por toda a vida.” (BÓNIS, 1974, p. 120, tradução da Autora) 7 Kodály desejava que a música fosse acessível a toda a população húngara, tornando-a parte do cotidiano e da vida, e que, resultante disso, se formasse um público interessado e preparado para os concertos. Para atingir esse fim, quatro
________________________________________________________________________ -5 Kodály retomou o conceito de Bicinia e Tricinia através da criação de melodias a duas
(Bicinia) ou três vozes (Tricinia), voltados para o auxílio na aprendizagem da polifonia.
-6 Segundo Carlos Miró, professor-doutor em Educação Artística e titular do Instituto de
Educação Musical Zoltan Kodály, “Bártok e Kodály estudaram métodos que havia na Europa,
principalmente na Inglaterra, e basearam-se em muitos deles para elaborar sua abordagem”. É o caso do
tonic solfa, criado pela educadora inglesa Sarah Glover e que é utilizado na metodologia Kodály para
auxiliar na leitura relativa das notas.
-7 Trecho do livro The selected writings of Zoltán Kodály retirado do site
www.kodalysocietyofcanada.ca (acessado em 17/10/2009). Trecho original: “Teach music and singing
at school in such a way that it is not a torture but a joy for the pupil; instill a thirst for finer music in
him, a thirst which will last for a lifetime.”
_________________________________________________________________________ ferramentas principais são utilizadas: a manossolfa, o tonic solfa ou dó móvel – caracterizado pelo solfejo relativo das notas –, as escalas pentatônicas e as palavras rítmicas, entre outros recursos que, associados às canções tradicionais da língua materna, caracterizam a abordagem. ________________________________________________________________________
Nesta aula começamos a estudar Murray Schafer, por meio de uma deliciosa experiência prática.
A idéia da paisagem sonora, dos sons inusitados, dos ruídos, de ampliar nossa percepção sonora e realmente ouvir os sons do mundo que nos cerca, e da possibilidade de criar música com tudo isso me encanta!
A experiência teve início com uma tentativa de silêncio absoluto, na qual tentamos organizar as cadeiras e sentarmos em roda sem fazer qualquer barulho. (claro que isso foi impossível!) depois veio a descuberta e exploração dos mais variados sons que conseguissemos produzir com uma folha de revista, é incrível como existem possibilidades que a gente nem imaginava...
Por meio desses sons surgiu a criação de uma composição coletiva, foi ótimo fazer essa experiência em sala!
Eu já realizei essa experiência da "Música do papel" com diversas crianças, é sempre um resultado inesperado, surgem idéias novas, sons novos...é um barato! Porém, com as crianças, eu nunca havia ido tão longe, acredito que por eu, na época, não ter o conhecimento para "sistematizar" um improviso musical como a Enny fez conosco (o que estudamos com Koellreutter) Desta vez a experiência foi muito além...a composição teve um sentido bem maior...quero repetir isso com os pequeninos!!!
Nesta minha primeira abordagem ao tema musical, escolhi fazer a análise de uma "didática de invenção" na educação musical contemporânea. Esta é representada pelo pensamento do canadense Raymond Murray Schafer, o qual, nascido em 1933, é compositor, libretista, pedagogo musical, escritor, educador e investigador do ambiente sonoro, além de artista plástico e cenógrafo. É claro que existem outros pedagogos desenvolvendo hoje diferentes tecnologias de abordagem à educação musical, dentre os quais cabe mencionar o trabalho da pesquisadora norte-americana Viola Spolin junto a grupos de teatro improvisacional, a proposta do inglês John Paynter e, aqui no Brasil, entre outros, o trabalho realizado pelos professores Conrado Silva, Maria Cristina de Carvalho Azevedo e Renato Vasconcellos na Universidade de Brasília, bem como as oficinas de educação midiática da Associação Imagem Comunitária coordenadas por Ana Tereza Melo Brandão em Belo Horizonte.
Da vida de Schafer cabe destacar que em 1963 iniciou um período de ensino que se estendeu por doze anos, primeiro como artista residente na Memorial University e depois na Simon Fraser University. É dessa época sua produção teórica mais consistente, em que desenvolve questões da educação musical.
O Ouvido Pensante, lançado apenas em 1986 (Ed. Unesp, 1991, 399 pp.), é a obra que compila uma série de textos e relatos de experiências em sala de aula durante esse período. Nesse livro, Schafer introduz conceitos de John Cage sobre audição criativa e consciência sensorial para seus alunos.
No final da década de 60 e começo dos anos 70, desenvolveu um trabalho coletivo e pioneiro, The World Soundscape Project (WSP), voltado para a pesquisa do ambiente sonoro. O projeto surgiu como um grupo de pesquisa educacional com ênfase na ecologia acústica. O objetivo era chamar a atenção para a proliferação de ruídos, tendo em vista o desgosto pessoal de Schafer com a poluição sonora que vinha transformando rapidamente os aspectos de Vancouver. Sua preocupação era alertar para os efeitos prejudiciais dos sons tecnológicos sobre os homens.
Em 1974 Schafer decidiu abandonar seu emprego na universidade e mudar-se para uma fazenda, situada em Monteagle Valley, Ontário. Ali, no novo ambiente, ele pôde sentir e vivenciar quão importantes para a natureza humana eram os sons saudáveis - isto é, aqueles em equilíbrio com a capacidade de audição, percepção e assimilação dos sons e da música para o homem, uma questão a que o WSP se dedicara desde o início.
Seu novo livro, expressão dessa fase de sua vida, A Afinação do Mundo, lançado em 1977 (Ed. Unesp, 2001, 381 pp.), é a obra que resume a pesquisa do WSP, bem como o conceito de soundscape (paisagem sonora).
Dos anos 80 em diante, Schafer desenvolveu uma série de projetos relacionados à integração da música, teatro, ritual e ecologia. A peça ritual-dramática Apocalypsis, formada por cerca de quinhentos artistas é um exemplo dessa sua nova fase. Até hoje continua desenvolvendo rituais ecológicos artísticos, ligados a aspectos simbólicos ancestrais, como a série Patria e The Wolf Project, alguns envolvendo a comunidade local, tentando uma espécie de integração total, contrária aos movimentos culturais de uma única via cidade-campo.
Do livro O Ouvido Pensante, vou inicialmente comentar o ensaio "Quando as palavras cantam", título esse tomado de uma definição de poesia, enunciada por um menino de seis anos. Teria dito: "Poesia é quando as palavras cantam."
Esse ensaio investiga o que se acha a meio caminho entre música e palavras ou entre canto e fala, uma área que tanto os compositores contemporâneos quanto os poetas concretistas exploram. Como pedagogo otimista, Schafer acha que o desenvolvimento nesse trabalho didático está ao alcance de qualquer leigo: basta, com sua voz, imitar os sons da natureza e deixar a "flauta de seu corpo" expressar-se. Esse treinamento não deixa de ser uma brincadeira com os sons. O som como tal é um encantamento.
Entre muitos exercícios sugeridos para o canto, está o mantra, em que Schafer trabalha com o som puro dentro do aparelho fonador, preenchendo cada milímetro de espaço dentro das diversas cavidades envolvidas, enquanto percebe as suas vibrações.
Outra sugestão é uma vocalização prolongada sobre uma vogal, acompanhada ou não de consoante, ao mesmo tempo que se faz uso da imaginação criativa brincando com os sons (som mais agudo, som mais grave, som mais leve, som mais triste, som mais engraçado, etc.).
Por outro lado, é importante, ao cantar, prestar atenção naquilo que entra na formação do objeto sonoro: letras ou fonemas. Recomenda encantar-se com a biografia de cada letra do alfabeto. Cada letra tem sua história e cabe ao cantor descobrir o sentido de cada uma. Oferece, para tanto, o seu guia para 26 diferentes fonemas na língua inglesa: o A, por exemplo, é elemental; o B e o D são agressivos; o K e o P são explosivos, etc. Para a excelência dos efeitos sonoros, recomenda especial atenção à entoação das vogais; os antigos humanistas rabínicos costumavam chamar as consoantes, os esqueletos das palavras, e as vogais, sua alma; sem estas é praticamente impossível a existência do canto.
Em que as palavras se distinguem da música? Numa tentativa de definição, Schafer explica que "linguagem é comunicação através de organizações simbólicas de fonemas", enquanto "música é comunicação através de organizações de sons e objetos sonoros". E completa: "Para que a língua funcione como música, é necessário, primeiramente, fazê-la soar e, então, fazer desses sons algo festivo e importante. À medida que o som ganha vida, o sentido definha e morre ... , quando a fala se torna canção, o significado verbal deve morrer." (op. cit., p. 239-240)
Na sua prática com o canto, Schafer acha que o regente deve tomar do coro grego elementos que permitem a exploração de texturas corais, já que é imprecisa a paisagem sonora grafada pelo compositor através de notações aproximadas, o qual atribuiu ao regente a fixação de todas as outras qualidades de efeito sonoro específico (peso, densidade, dinâmica, coloração, etc.) e a manipulação de todos os elementos disponíveis para a criação de efeitos sonoros (vocais) desejados.
Reconhece que, durante a Idade Média, é que foi conseguido o melhor equilíbrio entre palavra e som, na prática dos trovadores de Provença (motz el son, ou seja, palavra e som) e na arte do cantochão. Como regente, Schafer também tira proveito de experiências mais recentes feitas pelos poetas dadaístas, futuristas e concretistas que, através de efeitos originais, arrancaram suas palavras-mensagem para fora do invólucro silencioso da linha impressa.
Em seguida, convém fazer algumas reflexões sobre o papel do compositor que foram expostas no ensaio "O compositor na sala de aula" no livro O Ouvido Pensante. Schafer defende o ponto de vista de que é preciso resgatar o compositor que adormece em todo estudante, na maioria das vezes pelo entorpecimento causado pela teoria musical normativa. A criação composicional está ao alcance de todos os indivíduos, independentemente da profundidade de seu conhecimento musical.
A primeira observação que ele coloca para os alunos meditarem é a enorme variedade de estilos musicais existentes e de gostos individuais. E constata: a preferência de alguém por determinado tipo de música o leva a associar-se a certo grupo de pessoas. A partir dessa constatação, o texto centra-se basicamente na questão: O que é música?
Normalmente as pessoas tendem a definir música a partir de suas preferências individuais. Quando os alunos começam a identificar todos os possíveis sons existentes, desde o simples ruído de se abrir uma porta até a o da freada de um carro, surgem as primeiras dúvidas: "Seriam esses sons, música? Ou música seria somente um som agradável ao ouvido?" É quando Schafer introduz o conceito de que todo som pode ser música: tudo depende da intenção do compositor que o utiliza.
Todos os passos envolvidos nessa discussão são transformados em exercícios práticos de criação, utilizando todos os recursos sonoros possíveis (o corpo, as vozes e os instrumentos, musicais ou não) e fazendo da sala de aula uma grande oficina de experimentação sonora. A princípio, a base desse trabalho coletivo é a música descritiva, com a qual ele explora a potencialidade de improvisação, com a proposta de reproduzir sons como vento, chilrear de pássaros, etc. e fenômenos da natureza como neblina, escuridão numa floresta tropical, etc. Ele explica aos alunos como os mais diversos sons que eles podem extrair, desde a manipulação de objetos até os sons provenientes da natureza, podem ser elementos que, se colocados de forma ordenada e estruturada, constituem motivos, períodos ou frases de uma autêntica peça musical.
Schafer, no seu trabalho com alunos de escolas secundárias, destaca ainda a relação da brincadeira com a criação artística. No lúdico o ser humano está inteiro: o jogo, o faz-de-conta constituem o principal processo de conhecimento do mundo e a construção da identidade do sujeito.
Noutra parte do livro, ele vai lembrar sua crença: "sempre resisti à leitura musical, nos primeiros estágios da educação, porque ela incita muito facilamente a um desvio da atenção para o papel e para o quadro-negro, que não são os sons." (ibid., p. 307)
Outra idéia fundamental é levar os alunos à observação dos sons e ruídos mais comuns que os cercam, passíveis de serem postos a serviço da música. Defende que passem a notar sons que na verdade nunca haviam percebido, também a ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles próprios injetam nesse mesmo ambiente. A isso Schafer chama "limpeza de ouvidos", objeto de outro ensaio no livro O Ouvido Pensante.
Vale frisar a importância do exercício de ouvir, pois é um quesito imprescindível na criação. Além de saber ouvir, são necessários outros elementos: atenção permanente, concentração e curiosidade de investigação criativa em qualquer lugar que alguém esteja, na sala de aula, em casa, no campo, nas ruas da cidade, etc.
Outra idéia de Schafer, tomada de John Cage, é a importância do contraste entre som e silêncio. Acredito que isso caiba perfeitamente nas artes plásticas, onde o silêncio pode ser visto como uma tela branca, o que por si só pode ser uma composição, como provou ser a mais famosa composição musical de John Cage, intitulada 4'33", peça para piano constiuída apenas por pausas com duração de quatro minutos e trinta e três segundos.
Curiosamente, o que Schafer coloca voltado para a arte musical pode ser perfeitamente interpretado através de pinturas, desenhos, objetos. No próprio final do ensaio, quando relata a experiência de criação a partir da "Máscara do Demônio da Maldade", ele, antes de tudo, fala de criação, forma, textura, improvisação, organização, cores, representação - elementos presentes na música e nas artes plásticas.
Finalmente, vou ainda abordar o penúltimo ensaio no livro O Ouvido Pensante, intitulado "O rinoceronte na sala de aula" para o leitor ganhar uma "comprehensive" visão do texto. Ali, Schafer apresenta uma nova filosofia para o ensino da música (mais especificamente nas escolas públicas).
Logo no início, ele descarta os antigos moldes da educação tradicional, principalmente no que diz respeito à atuação do professor de música como "transmissor" de conhecimentos a alunos de cabeça completamente vazia, numa referência à tabula rasa de John Locke. Também descarta uma pedagogia dirigida especialmente a alunos dotados e capazes de se tornarem virtuoses. Portanto, nem uma coisa, nem outra. Qual é então a sua filosofia de educação musical?
"A aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo... Nela deve haver um lugar, no currículo, para a expressão individual; porém currículos organizados previamente não concedem oportunidade para isso, pelo fato de seu objetivo ser o treinamento de virtuoses, e, nesse caso, geralmente falha. O principal objetivo de meu trabalho tem sido o fazer musical criativo, e embora seja distinto das principais vertentes da educação, concentradas sobretudo nas habilidades de execução de jovens músicos, nenhuma dessas atividades pode ser considerada substituta da outra." (ibid., p. 279-280)
Schafer propõe que o professor, ao invés de se fechar atrás de sua máscara de sabe-tudo e daquele que tem todas as respostas (a analogia do rinoceronte cabe aqui), procure mostrar aos alunos que a música é uma descoberta diária dos sons (ou do silêncio) que o meio ambiente produz e se faça também de aprendiz, deixando que a curiosidade musical brote nos alunos, sem ser algo imposto. Ou, conforme ele diz: "numa classe programada para a criação não há professores: há somente uma comunidade de aprendizes." (ibid., p. 286)
Também recomenda o ensino da música feito por profissionais, pois, embora possa ocorrer bizarras descobertas musicais por qualquer um, a música não se limita a isso, sendo que as questões teóricas e práticas de um instrumento específico devem e só podem ser repassadas por um profissional da música, sob pena de danos irreparáveis no corpo do aprendiz (pregas vocais do cantor, mãos do pianista, e assim por diante). "Somente o aluno altamente qualificado e com aptidões musicais deveria ser encorajado a empreender o extensivo programa de treinamento necessário ao ensino de música, no sentido tradicional. Sem concessões." (ibid., pp. 303-304)
Ele também propõe uma visão integrada de todas as artes, do contrário ocorre uma fragmentação dos sentidos humanos. Não que o estudo específico de uma determinada arte não deva ser visto em suas peculiaridades, mas é preciso ressaltar que no dia-a-dia as artes não estão desgarradas da experiência humana.
Os impactos das práticas acima propostas nas escolas públicas - a proposta de trabalho de Schafer é para estas - exerceriam sensíveis mudanças tanto no aspecto particular quanto no aspecto social da música.
Tais aspectos, sob uma perspectiva puramente educacional, sem levar em conta a especificidade musical, lembram o ideário defendido no Brasil por Paulo Freire, que também propôs novas posturas para professores e novas filosofias de ensino tanto em escolas públicas quanto nas particulares, mas visando principalmente à educação de adultos.
A filosofia de educação musical de Schafer identifica-se também com a proposta de outros pedagogos. Menciona literalmente os nomes de Peter Maxwell Davies, John Paynter e George Self na Inglaterra, além dos envolvidos no Projeto Manhattanville nos Estados Unidos, os quais têm uma característica em comum: "experimentaram colocar o fazer musical criativo no centro dos currículos." (ibid., p. 278)
Em 1969 com a finalidade de estudar o ambiente sonoro, Murray Schafer e um grupo de pesquisadores - Bruce Davis, Peter Huse, Barry Truax e Howard Broomfield - da Simon Fraser University no Canadá formaram o World Soundscape Project (WSP) – Projeto Paisagem Sonora Mundial – na tentativa de unir arte e ciência no desenvolvimento de uma inter-disciplina chamada Projeto Acústico. Os objetivos eram: 1) realizar um estudo interdisciplinar a respeito de ambientes acústicos e seus efeitos no homem; 2) modificar e melhorar ambientes acústicos; 3) educar estudantes, pesquisadores e público geral; 4) publicar materiais que servissem de guia a estudos futuros. [1] A pesquisa resultou nas seguintes publicações: The book of noise, The Music of the Environment, A Survey Community Noise By-laws in Canadá, The Vancouver Soundscape, Dictinonary of Acoustic Ecology, Five Village Sondscape e A European Sound Diary.
Em 1977, oito anos após o início do grupo de estudos, Murray escreve o livro The Tuning of the World (A Afinação do Mundo) onde sintetiza todas as pesquisas realizadas no Projeto Paisagem Sonora Mundial. Este livro se tornou referência completo existente a respeito da paisagem sonora enfatizando a interdisciplinaridade do tema abrindo conexões importantes a respeito do som nas mais diferentes áreas do conhecimento.
No livro M. Schaefer busca traçar a história da paisagem sonora, dividindo-o em quatro partes, acompanhado de glossário, interlúdio e alguns apêndices. Na primeira parte “As primeiras paisagens sonoras” M. Schaefer faz um exercício imaginativo para reconstituir ambientes sonoros do passado, se valendo para isso de textos consagrados da literatura universal. Nessa empreitada o autor pesquisa trechos de Hesíodo, Isaias (Bíblia), do Corão, Scott Fitzgerald, Proust, Herman Hesse, Ezra Pound, Thomas Mann, só para citar alguns dos escritores. Murray vasculha os escritos dos poetas a respeito do mar, vento, chuva no intuito de desvendar características sonoras que passariam despercebidos, tomando emprestado a percepção auditiva registrada pelos escritores em seus livros. A preocupação nesta parte do livro é encontrar elementos descritos na literatura que pudessem ajudar na descrição da paisagem sonora em períodos anterior a presença da máquina na vida cotidiana do homem, que o autor situa como um marco divisório à audição.
A segunda parte “A paisagem sonora pós-industrial” aborda as transformações e impactos da Revolução Industrial e Elétrica no ambiente sonoro. Uma multidão de novos sons passam habitar o ambiente acústico, muitas informações sonoras ao mesmo tempo tornam a razão sinal/ruído de um por um. A paisagem sonora pós-industrial se torna lo-fi (baixa fidelidade) em comparação a paisagem sonora rural, que M. Schaefer define como hi-fi (alta fidelidade).
“O ambiente silencioso da paisagem sonora hi-fi permite o ouvinte escutar mais longe, a distancia, a exemplo dos exercícios de visão a longa distancia no campo. a cidade abrevia essa habilidade para a audição (e visão) a distancia, marcando uma das mais importantes mudanças na história da percepção”. (Schaefer, p.71)
Na terceira parte “Análise” da paisagem sonora, M. Schafer escreve sobre: 1) notação, discorrendo sobre as diversas tentativas em apreender o som por meio de uma representação visual do som (imagens sonoras), alertando para o fato de que “todas as projeções visuais de sons são arbitrárias e fictícias”. (Schaefer, p.180); 2) classificação, apresenta diversas formas de se agrupar os sons: características físicas (acústica), modo como são percebidos (psicoacústica), função e significado (semiótica e semântica), ou ainda, de acordo com as qualidades afetivas e emocionais (estética). 3) percepção, onde demonstra uma preocupação em descobrir quais as mudanças nos “modos de escuta” dos indivíduos e das sociedades conforme determinado período histórico. 4) morfologia, o termo é empregado referindo-se às formas sonoras que se modificam no tempo e no espaço. Os materiais utilizados pelas culturas de determinadas regiões do mundo, como por exemplo, ferro, madeira, vidro etc. é que definirão a morfologia sonora dos sons produzidos pela sociedade em que se está inserido. 5) simbolismo, aqui Schafer se pauta na psicologia analítica de Carl Gustav Jung e no conceito de arquétipo, fazendo o mesmo caminho de Jung que apontou símbolos coletivos inconscientes à psique humana, M. Schafer discorre sobre os significados inconscientes que podem ter determinados sons, tentando traçar arquétipos sonoros aos sentidos auditivos da humanidade, ou de determinadas povos; e, 6) ruídos, descreve quatro significados atribuídos à palavra ruído conforme os tempos: som indesejado, som não musical, som que fere o aparelho auditivo e distúrbio na comunicação. Apresenta um relato sobre os riscos e a rapidez no aumento do nível de ruído na paisagem sonora. Aborda ainda questões que dizem respeito a legislação que regula os níveis de ruído desde Julio César quanto em diferentes países atualmente. Escreve também sobre os sons tabus tidos como ruídos em determinadas culturas.
A última parte “Em direção ao projeto acústico” discute possíveis soluções à poluição sonora, pensando na melhoria da qualidade auditiva e sensibilidade estética das pessoas, na busca por sonoridades agradáveis, bonitas e saudáveis à sociedade. Neste capítulo M. Schafer apresenta de maneira mais contundente os motivos e ideais que guiaram seus estudos, vislumbrando a figura de um novo profissional dos sons preocupado em estabelecer uma ecologia acústica dos espaços, capaz de projetar edifícios que sejam “politicamente corretos” em termos auditivos. A busca por uma sociedade sonora que preserve as condições auditivas adequadas, respeitando os limites de ruído, é assim que ele pensa o Projeto Paisagem Sonora Mundial.
A finalidade do Projeto Paisagem Sonora Mundial, assim como aponta o livro Afinação do Mundo, era descobrir os princípios estéticos que regiam o ambiente acústico e a influência dos sons na vida das pessoas. O pensamento que delineia os estudos está relacionado à tentativa de restituir uma relação equilibrada entre homem e ambiente, que conforme M. Schafer, foi destituída após a Revolução Industrial e a qual busca recuperar.
Soundscape - Paisagem Sonora Desde a Revolução Industrial, com os sons das máquinas cada vez mais presentes no cotidiano, houve uma transformação profunda na sonoridade dos espaços, principalmente na zona urbana. Diante da urgência desse novo fenômeno que se apresenta à escuta, M. Schafer se debruçou de forma rigorosa frente esse tema com o grupo de pesquisadores no Projeto Paisagem Sonora Mundial, que depois sintetizou os resultados dos estudos de sete anos de pesquisa no livro “A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora”.
Ao pesquisar a sonoridade relacionando-a com aspectos do ambiente Murray teve que criar uma terminologia particular para abordar os fenômenos que estudava. “Tive de inventar meu próprio vocabulário, à medida que o conceito evoluía: ecologia acústica, esquizofonia, marca sonora, som fundamental etc.”. (Murray Schafer, 1977, p.11) O conceito mais significativo que formulou foi soundscape[2], traduzido para o português como paisagem sonora.
Murray define soundscape como todo e qualquer evento acústico que compõe um determinado ambiente. Dentro dessa perspectiva, “o termo pode referir-se a ambientes reais ou a construções abstratas, como composições musicais e montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente.” (p.366). O termo soundscape não existe na língua inglesa, foi um neologismo inventado por Murray que deriva da palavra landscape cujo significado é paisagem, vista panorâmica. [1] Cf. FONTERRADA. O Lobo no Labirinto: uma incursão a obra de Murray Schafer. São Paulo: UNESP, 2003, p.41. [2] Conforme nota de Marisa Trench Fonterrada, tradutora de Murray Schafer no Brasil, “Soundscape é um neologismo criado pelo autor e que tem sido consensualmente traduzido, nos países latinos, por ‘paisagem sonora’”. (Schafer, 2001, p.11)
também encontrei este texto que achei muito interessante, fala sobre o "Território Sonoro", existem muitas perguntas para a gente refletir...
No volume quatro da edição portuguesa de Mil Platôs, Deleuze e Guattari afirmam que o meio de todos os meios é o caos. Para tentar entender melhor essa afirmação é preciso saber que para Deleuze e Guattari não é só seres humanos ou seres vivos que se comunicam, passando de um meio para outro. Para eles existem comunicações das multiplicidades, pois existem multiplicidades de meios (multi-meios). [4] Não existe um só código, um só meio, mas multiplicidades de maneiras desses processos acontecerem. Afirmam ainda que os meios se comunicam entre si, independente da presença humana para codificá-los, ou organiza-los. “A noção de meio não é unitária: não é apenas vivo que passa constantemente de um meio para outro, são os meio que passam um no outro, essencialmente comunicantes.” (Deleuze e Guattari, Mil Platôs v.4, p.119) Assim, as mídias e os processos de comunicação são meios de si mesmos. São, ao mesmo tempo, objeto e sujeito da informação em constante fluxo de territorialização de desterritorialização.
Sob essa perspectiva, podemos dizer que os territórios são meios essencialmente comunicantes de multiplicidades e não de um consenso (comum ação), como aponta Muniz Sodré “o núcleo teórico da comunicação: a vinculação entre o eu e o outro, logo, a apreensão do ser-em-comum”. (Sodré, 2002, p.223) Mais do que espaço físico, um espaço cultural. Sua definição se dá pela maneira como o habitamos, como nos relacionamos nele, o que fazemos nele e através dele. Sendo cultural o território não é um lugar abstrato por si, desprovido de signos que, consequentemente, desencadeiam processos de subjetivação, através dos múltiplos meios que os indivíduos vivenciam.
Dentro desse contexto, o território sonoro se refere à subjetividade constituída por múltiplos agenciamentos acústicos que ocorrem num determinado lugar. É um acoplamento espaço-temporal de território e som que produz transversalidades, afetos, sentidos. Os sons delimitam espaços, criam fluxos e, por si mesmo, desterritorializam nossa percepção, ao mesmo tempo em que a territorializa. Quando um determinado som chega aos ouvidos, a consciência é levada para outro lugar e capturada num outro território. Mesmo quando não se percebe, o som exerce uma forte influência nos nossos padrões de comportamento.
Todo agenciamento sonoro precisa de um território para acontecer, pois sabemos que o som é o resultado da energia mecânica que se propaga pelos corpos, modificando-os e inscrevendo neles, de forma fugaz, seu fluxo. Qual seria então a relação desses territórios sonoros com a subjetividade humana? Que tipo de agenciamento os fluxos sonoros de certos ambientes desencadeiam? Os agenciamentos sonoros poderiam causar alguma mudança na forma de percebermos o mundo? Eles influenciam ou não no gosto musical? Aquilo que a música possivelmente comunica?
“A música em si não comunica, ela é um espaço de comunicações possíveis se assim o receptor a quiser, senão ela não comunica nada. Mas ela é sempre um espaço de escutas possíveis, mesmo que alguém não a queira ouvir”. (Ferraz, 1999) Dentro dessa perspectiva, o que estaria sendo comunicado com os ruídos cotidianos e as explosões sonoras das máquinas-instrumentos que convivemos diariamente? Pensemos, por exemplo, no trânsito de uma grande cidade, no vagão de um trem, numa estação de metrô, numa indústria, o que se está sendo agenciando nesses territórios sonoros? Quais os fluxos e intensidades que estão pedindo passagem? Que espaços de comunicação são estes? Que tipo de relação se estabelece nesses territórios e através deles?
[1] FOUCAULT, Michael. Pensamento do exterior. São Paulo: Princípio, 1990.
[2] DELEUZE, Gilles. A lógica do sentido. Ed.4. São Paulo: Perspectiva, 2003.
[3] “Na periferia de uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é divida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; a outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar.”(FOUCAULT, 2001, p.165-166)
[4] Esta aproximação com multi-meios talvez seja ainda primária. No entanto, vale aqui o exercício de aproximar conceitos que serão melhor trabalhados no desenvolvimento da pesquisa.
A aula teve início com a gente realizando mais alguns exercícios sugundo o método Kodaly.
Existem alguns aspectos que, para mim, podem ser revistos em sua teoria, pois não devemos nos esquecer que ela foi feita em um determinado momento histórico, para uma determinada sociedade, um determinado país e cultura, desta maneira, é possível pensar o método Kodaly partindo de músicas brasileiras, de saltos de quinta e não de terça, de figuras ritmicas como a sincopa ou tercina, e não, necessariamente, da semínima e colcheia. Podemos pensar também em um trabalho ritmico por meio de danças e outros movimentos corporais...É preciso contextualizar o método no âmbito de Brasil!
(A questão do Do móvel também é meio complicada para mim, tive uma formação que sei que deixou lacunas no que se refere a percepção auditiva, e esta é minha maior dificuldade hoje. Tenho plena consciência que preciso treinar meu ouvido...e muito!!!)
Para tanto tivemos na aula a participação de nosso querido amigo TECO (não é a TECA, Ha Ha Ha, só pra fazer uma piadinha com ele!) que nos apresentou exercícios e releituras do métudo Kodaly que ele utiliza em suas aulas de canto. Achei muito enriquecedora essa troca de conhecimentos e experiências!!!
Dando continuidade ao estudo de Schafer, realizamos uma nova experiência de escuta, desta vez saimos pela faculdade registrando toda a paisagem sonora presente ao nosso redor.
Mais uma vez a experiência foi maravilhosa...o ouvido e a percepção realmente se expandiram...
Não sabia como registrar todos esses sons, fiz então a partitura dessa paisagem sonora, veja como ficou:
Deu pra entender???? HaHaHa...
Depois do registro feito retornamos para a sala de aula e conversamos sobre as descobertas realizadas...
Foi proposto que classificássemos os sons encontrados em:
H-Som Humano
N- Sons Naturais
T- Sons tecnológicos
E depois também classificamos em:
SC-Som Contínuo
SR- Som repetitivo
SU- Som único
A experiência foi bem interessante!!!
Sobre fazer música com diferentes sons e ruídos, encontrei alguns vídeos interessantes...
O primeiro vídeo é da música Snowforms de M. Schafer, a professora Enny nos mostrou essa música em sala, foi super interessante acompanhar a partitura enquanto ouvíamos...
O segundo e terceiro e quarto vídeo são de John Cage, "27 sons da cozinha" a performance de "Water Walk" realizada por Paul Schuette em 2010 e a performance "Water Walk" de 1960 realizada por John Cage.
No Brasil eu aprecio muito o Trabalho do GEM (Grupo Experimental de Música) eles confeccionam diversos objetos que produzem sons/ ruídos, e criam músicas com esses sons.
E também os Barbatuques, que fazem música com os sons do corpo.
Este próximo vídeo é uma experiência de música com ruidos e novas tecnologias.
Aqui é um vídeo feito por alunas do Primeiro ano do Ensino Médio que registra uma música composta com sons da cozinha (e um violão). Surgem novas idéias para serem realizadas em sala de aula...
O último vídeo é um REMIX feito com sons de carros, este video os meninos vão adorar!!!!!!!
Este ano eu realizei umas experiências com sons do corpo com meus alunos da sétima série, e cada grupo gravou sua composição...vou ver se consigo juntar tudo em um vídeo para postar aqui...
03/10/2011
A aula teve início com um relaxamento e respiração.
Em seguida começou a apresentação de slides pela professora Enny, contextualizando o trabalho de Kodaly. Desta apresentação é possível retirar as seguintes informações/ concepções/ pensamentos:
-Seu trabalho foi desenvolvido em um contexto de resistência política
-Sua teoria/método foi efetivamente praticado nas escolas regulares húngaras
-Só era inserido música estrangeira depois que a música nacional estivesse devidamente trabalhada (nacionalismo)
-É preciso grande preocupação com o repertório apresentado aos alunos, é preciso música de qualidade!
-A voz é um importante instrumento que deve ser trabalhado cuidadosamente.
-Sua teoria defende a importância da música além de arte e cultura como ferramenta de construção de personalidade no educando.
- "A música é uma experiência que a escola deve proporcionar." É uma tarefa do Estado.
-Para Kodaly o padrão de afinação de uma voz é a segunda voz...não é adequado usar piano para acompanhar coral nem para dar o tom. A melodia deve ser apresentada cantando e não tocando ao piano. Bem diferente dos métodos de Dalcroze e Willens que tem como base/ferramenta o piano.
-Villa Lobos se "inspirou" muito nos trabalhos de Kodaly, como a utilização da manossolfa e uso de um repertório nacional.
-"O caminho que vai da incultura á cultura musical passa pela leitura e escrita musical."
-Para kodaly as canções são muito importantes na formação musical pois trabalham a memória da melodia, harmonia, ritmo e texto.
Após os slides a professora Enny nos mostrou um pequeno vídeo que registrava o método Kodaly sendo colocado em prática nas escolas na Hungria. Aquilo pareceu surreal para mim!!!
É humanamente impossível pensar em uma sala de aula no Brasil organizada daquela maneira, os alunos super comportados, educados, silenciosos, obedientes, cantando afinadíssimo, fazendo a Manossolfa perfeitamente, regendo com a manossolfa...Meu Deus o que era aquilo?
Não sei se é uma questão apenas cultural, mas aquilo, com certeza, está muito distante de nossa realidade!
E para mim, sinceramente, pareceu "perfeito" demais...tive a sensação de que, em um determinado momento, aquelas crianças deixaram de ser crianças e começaram a se comportar como pequenos adultos...
O respeito e a educação são essenciais sim em um trabalho pedagógico, mas não sei se colocado daquela maneira... creio que existam outras possibilidades................
Nesta aula realizamos mais uma experiência segundo a teoria de Schafer.
Todos sentaram em roda, fecharam os olhos e começaramm a pesquisar sons livremente.
Em conexão o grupo ia compondo sua música, com os mais variados ruídos, ritmos, textura, cores...
No começo aquilo me pareceu um pouco estranho, fiquei meio acanhada na hora de colocar para fora meus sons, algumas vezes apenas me silenciei e tentei aos poucos ir compreendendo o que é que estava acontecendo lá...em que momentos que o meu som encaixava com o todo, e aos poucos fui passando a fazer parte deste todo...não era mais EU, tudo era apenas um CORPO. O vazio que eu deixava era tão importante quanto o silêncio que eu preenchia com sons...
Em um determinado momento a filhinha do Isaac me cutucou e pediu para eu levá-la ao banheiro, levantei e a levei silenciosamente.
Quando retornei e estava de pé observando aquele CORPO, a sensação foi incrível...Quis o quanto antes voltar a fazer parte deste todo...sentei novamente, fechei os olhos e me atirei...
Parece que desta vez mergulhei ainda mais fundo...foi mágico!!!
Até o fim da experiência eu estava conectada com o grupo, porém, por diversos momentos, também senti que era a hora de terminar e que alguém, por alguma razão, dava continuidade á composição que durou mais de 19 minutos ...(como foi relatado por diversas pessoas depois da experiência ). No debate o TECO falou que talvez não seja a música que tenha ficado longa, mas nós que, neste mundo de tanta correria, não estamos mais acostumados a sentar e realmente silenciar, ouvir, acalmar, compor, integrar, respirar...Fiquei com essa dúvida na cabeça...Eu que não estava realmente pronta? ou há a possibilidade de que alguns não estavam totalmente conectados com a proposta prolongando a mesma sem a real necessidade?
Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o ideal da democratização do ensino da música, sentimento esse comum a muitos educadores de sua época.
Pedagogo e musicista, acreditava que iniciando a musicalização desde pequeno (à partir de quatro anos), a aprendizagem mais tarde se tornaria mais espontânea, dada a intimidade do indivíduo com a arte.
Segundo Fonterrada (2005), criou o método Evolutionary, que se baseia nas etapas psicológicas do desenvolvimento humano aplicadas à vivência musical, proporcionando excelente afinação, audição musical e independência motora. Atualmente, é muito utilizado em países como França, Bélgica, Alemanha, Noruega, Espanha, Itália, Canadá e Portugal, entre outros, e chegou ao Brasil em 1963 através do próprio Willems, que o apresentaria nos Seminário de Música da Escola de Música da UFBA.
Vemos ainda segundo o mesmo autor, que seu método divide-se em quatro fases evolutivas: A primeira etapa envolve crianças com menos de três anos de idade. Nessa fase é importante o papel da família e principalmente da mãe, que representa a mais importante base para o desenvolvimento musical das crianças. Isso pode ser explorado através das canções de ninar, por exemplo; na segunda fase, que compreende três a cinco, ou quatro a seis anos, trabalha-se com pequenos grupos, de quatro ou cinco crianças. Nessa fase, Willems dá especial importância às canções. Além disso, baseia-se na rítmica instintiva natural do movimento do corpo. A audição é trabalhada com ajuda de diversos instrumentos, como sinos, apitos, trompetes, moedores xilofones e metalofones, e também com jogos onde as crianças imitam os sons dos animais, sons da natureza, principalmente as que têm dificuldade de cantar. Convém salientar, que em seu método não será exigido, nunca da criança, que cante bem, tenha uma bela voz ou a postura de palco, por exemplo; de cinco a oito anos, as crianças encontram-se na terceira etapa. Nesta fase Willems começa a conciliar o conhecimento puramente abstrato com a teoria. Vai começar a marcar os batimentos e escrever alguns valores dos números; a quarta etapa, diz respeito a introdução de teoria musical, o solfejo, que vem após todo preparo anterior.
Bibliografia:
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Abaixo segue um trecho interessante retirado desse livro:
Edgar Willems
1890-1978
“Para mostrar basta um dedo. Para instruir é preciso o intelecto. Para ensinar é preciso
inteligência. Para educar é necessário além de mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o
Amor.” Edgar Willems(1880-1978) in WILLENS, Edgar.
Guia didáctico para el maestro. Buenos Aires: Ricordi, s.d.
_Biografia_
Edgar Willems nasceu em Lanaken, na Bélgica, no dia 13 de Outubro de 1890. Formou-se
como professor e após isso, seguindo uma antiga paixão pela pintura, inscreveu-se na Escola
de Belas-Artes de Bruxelas.
Quanto à música, interessou-se enquanto autodidacta (tendo recebido algumas aulas de
piano e tendo tocado na fanfarra de sua cidade). Depois de um período muito rico em
experiências humanas e artísticas, deixa Bruxelas e segue para Paris em meados de 1920.
A sua incessante busca pela “Flexibilidade orgânica”, acerca da escuta e da sensibilidade
auditiva, aliada ao desacordo total com o ensino musical intelectualizado, levam Edgar
Willems a desenvolver uma educação musical destinada às crianças.
Em 1934 publicou as suas primeiras obras e elaborou a suas primeiras conferências que
conduziram a um novo olhar sobre a música e permitiram que em 1956, o Conservatório de
Genebra inicie os seus primeiros cursos de iniciação musical destinados a formar
professores.
Edgar Willems, também foi o inventor de material auditivo: o audiómetro1, o sonometro2
que lhe conferiram algumas patentes.
Este pedagogo definiu bem os objectivos da iniciação musical:
desenvolver na criança o amor pela música e a alegria em praticá-la;
administrar todas as possibilidades para a criança aprender música;
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1 Aparelho que avalia a audição das pessoas
2 Aparelho que avalia o ruído
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favorecer, mediante a prática musical, o desenvolvimento da criança, pois ao
requerer a participação de todo o ser humano (afectivo, sensorial, mental, físico e
espiritual) a iniciação musical contribui para o crescimento de todas essas faculdades
e, ao harmonizá-las entre si, favorece o desenvolvimento da personalidade humana.
Todavia, a realidade do processo de ensino e aprendizagem da música nas escolas actuais
estava longe de atingir esses objectivos.
Existem professores pouco motivados e sem formação em música a exercer no ensino;
alunos que apesar de terem uma experiência musical quotidiana não conseguem
desenvolver a escuta sensível e sair desse analfabetismo sonoro. Esta situação, em relação
ao processo da educação musical, tem alguns porquês, tais como: salas inadequadas,
despreparo de professores na área específica de educação musical, número elevado de
alunos numa sala ou mesmo a falta de um programa específico e desenvolvido
especialmente para a criança.
Edgar Willems destacou-se por possuir uma perspectiva musical mais moderna, baseada nas
relações psicológicas existentes entre a música, o ser humano e o “mundo” que envolve os
seres.
“Todas as pessoas nascem, com maior ou menor sentido musical, é algo inato”
O sucesso da iniciação neste campo para uma criança, dependerá do dom que, sendo
adquirido, possa converter-se numa autêntica e genuína sensibilidade musical. Por outro
lado, não devemos esquecer que a música constitui um importante recurso para o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras, morais e afectivas na infância.
Edgar Willems percebendo a importância da educação musical para crianças, dedicou todos
os seus esforços para desenvolver um método progressivo, capaz de permitir que qualquer
criança, mesmo sem habilidades especiais, pudesse descobrir o seu potencial criativo.
Os princípios pedagógicos subjacentes à metodologia Willems, têm como base mais de 50
anos de experiência e de estudos com crianças de todas as idades e países, utilizando a
música como um ponto de partida e um rigoroso estudo do desenvolvimento psicológico das
crianças.
Este pedagogo não utiliza material nem instrumentos, mas sim os princípios da vida, dando
grande importância ao que a natureza nos proporcionou: o movimento e voz.
Pelos ano 1960, os conservatórios que se destinavam somente às crianças “dotadas”,
utilizavam os métodos chamados de “activos, utilizavam jogos destinados a captar o
interesse das crianças. Mais tarde essas crianças desenvolveriam momentos mais sérios de
aprendizagem e então tudo teria de recomeçar...
Este pedagogo resolveu este problema colocando precisamente uma progressão pedagógica
de uma coerência contínua desde o primeiro curso de iniciação musical até o solfejo
avançado e à prática instrumental.
___________________________________________
Fundamentos
As relações psicológicas existentes entre a Música, o ser humano e o mundo criado são as bases para este método de educação musical.
O desenvolvimento da linguagem musical ocorre de modo parecido ao da linguagem materna.
É uma educação musical activa que apela para a receptividade, a impregnação, a reprodução
e também à expressão do ser e da inventividade
________________________________________________________
Objectivos a serem alcançados
musicais
humanos
sociais
Objectivos Musicais
Despertar o amor pela música, primeiramente como uma linguagem, mas também
como uma arte, uma ciência, praticando-a na alegria;
Estabelecer as bases da arte musical desenvolvendo o ouvido musical e o sentido
rítmico, este último, precedendo e preparando a prática do solfejo (formação
musical), do instrumento e de todas as outras disciplinas musicais;
Cultivar a abertura à linguagem e à arte musical de diferentes épocas e de diversas
culturas.
Objectivos Humanos
Solicitar todas as faculdades sensório-motoras, afectivas, mentais e intuitivas
(inventivas e criativas)
Fortalecê-las e harmonizá-las entre si.
Objectivos Sociais
Destinar-se a todos (crianças, adolescentes ou adultos) quaisquer que sejam os dons
iniciais, as idades e as origens;
Aproveitar da situação de pequenos grupos, para cultivar as riquezas e as exigências
do encontro com o outro (audição, expressão individual, comunicação);
Favorecer a continuidade desta actividade no meio educacional em geral, como a
música em família, por exemplo
A música é uma linguagem e, como a nossa própria língua materna, exige uma impregnação
anterior, baseada na escuta (desenvolvimento sensorial), que envolve uma retenção
(desenvolvimento emocional), para a consciencialização através da imitação
(desenvolvimento mental).
_______________________________________________________
Etapas Evolutivas do Método de Willems
Uma boa educação musical deve começar antes mesmo do nascimento da criança.
“A vida precede a consciência e deve portanto ter a primazia sobre as formas”, por isso o
professor é convidado a realizar momentos de vida através das diferentes qualidades do
som, do ritmo, da melodia, da harmonia primitiva, clássica ou moderna, do canto, das
canções e do movimento corporal. Esta progressão compreende 4 graus:
_______________________________________
A iniciação musical: 1º grau (antes dos 3 anos)
Introdução, onde a vivência oral e concreta, a revelação dos fenómenos musicais, o
despertar do interesse, da adesão, da participação activa e das iniciativas, a ligação com o
funcionamento global, em direcção ao surgimento de atitudes justas e de constante beleza
são primazia. O plano geral de uma aula de iniciação musical desenvolve-se em quatro
partes:
O desenvolvimento auditivo e vocal
Os batimentos rítmicos
As canções
Os movimentos corporais naturais
Nesta iniciação musical, é muito importante o papel da família e especialmente o da Mãe,
que é a base mais importante para o desenvolvimento musical do pequenino. As pequenas
cantigas passam a ter uma grande importância nesta fase.
__________________________________________________
A iniciação musical: 2ºgrau (desde os 3 aos 5)
Continuidade mais consciente do 1º grau: certos fenómenos musicais auditivos e rítmicos
conhecendo as transcrições gráficas, com maior exigência, maior memória, maior
consciência relativa.
Os grupos constituídos para trabalhar esta fase, não podem ter mais de cinco pessoas.
Nesta fase Willems, dá grande importância ao canto e ao movimento corporal natural. O
ouvido trabalhará com a ajuda dos instrumentos sonoros e com a entoação das pequenas
canções afinadas, adquirindo para isso uma boa postura.
_____________________________________________________
A iniciação pré-solfejo e pré-instrumental: 3ºgrau (desde os 5 aos 8 anos)
Período no qual são organizados todos os fenómenos vividos, realizando, de modo
homogéneo, a passagem do concreto para o abstracto: diversas ordenações, lateralidade do
corpo, aplicações instrumentais, entre outras com o carrilhão cromático.
Nesta fase, inicia-se o marcar do compasso e o desenho de algumas figuras musicais.
______________________________________________________
O solfejo vivo e a educação instrumental: 4ºgrau
O solfejo vivo é uma alfabetização considerada como um dos pontos culminantes da
educação musical, onde, ao lado da leitura e da escrita rítmica, melódica e harmónica, a
improvisação se faz presente.
A linguagem musical continua a ser considerada na sua totalidade através de todos os estilos
e épocas. As organizações modais e tonais são desenvolvidas de acordo com o papel que o
homem lhe deu na evolução da linguagem expressiva.
Tocar um instrumento intervém em 4 domínios diferentes e complementares:
tocar de ouvido, reproduzindo canções ou músicas, ouvidas e memorizadas sem o
apoio da escrita ;
tocar através da leitura, orientada pela leitura à primeira vista ;
tocar de cor tendo como princípio a interiorização e a interpretação da literatura
musical artística ;
a improvisação que deve ser praticada desde o início, durante o qual realizamos
estados de alma, jogos musicais utilizando o instrumento ou ainda invenções
partindo da própria música (rítmicas, melódicas e harmónicas).
O Som
Willems acredita que o som te de ser despertado na criança, ao escutar sons que aliados ao tacto, ajudam a criança a ter mais ouvido.
Audição
O movimento do som: descidas e subidas do som
Identificação de sons
Duração
Intensidade
Altura
Timbre
Recreação de timbres (dois alunos a cantar a mesma nota)
Invenção melódica, colectiva ou individual
Material Auditivo
O material que Willems propõe para o seu método tem como base o nosso quotidiano. Os sons de garrafas, de metais, de pequenos outros objectos existente por exemplo na casa de cada um.
A única condicionante para utilizar esses materiais, é saber utilizá-los. Com eles se podem estabelecer bases rítmicas e auditivas bem harminiosas.
O Ritmo
O ritmo caracteriza-se pelo movimento ordenado, também conhecido por cheque sonoro,
dado que é a chocar com algo que se faz um som (por exemplo bater palmas, as mãos
chocam uma com a outra).
Tentar fazer choques de som livremente, permite à criança entrar em contacto com diversos
materiais e tentar conhecer ao mesmo tempo as potencialidades do seu próprio corpo.
Com o ritmo podemos trabalhar a repetição, a alternância, a intensidade (contraste),
velocidade, entre outros.
As Canções
As canções representam no método de Willems uma ferramenta global de aprendizagem.
-Canções Populares Tradicionais
Os pequeninos geralmente aprendem estas canções na sua terra natal, com os avós, os pais,
vizinhos. Nestas pequenas canções, as palavras são o mais importante, mais ainda que a
própria entoação ou afinação.
-Canções Simples para Crianças
Apesar das canções tradicionais já reportem a criança para um trabalho auditivo, as canções
simples ajudam a identificar os sons mais sensíveis. Caracterizadas por terem poucas notas e
facilitarem a entoação.
-Canções que preparam a Criança para a Prática Instrumental
Canções simples que têm intervalos distintos entre a tónica e a dominante e servem para a
criança tocar piano já com os cinco dedos.
-Canções de Intervalo
Servem para estudar os intervalos. Costumam começar pela 2ªmenor, 3ªmenor ou maior.
A Voz
Quando as crianças são muito pequeninas, a voz tem pouca importância. O mais importante
é a correcta posição do corpo ao cantar.
O Ouvido
Para Willems, a audição interior é a base da inteligência auditiva. Trata-se de um acto
sensorial e não mental.
Escutar é reconhecer; é reproduzir sons; é ter o sentido da altura, timbre e intensidade
O texto acima faz parte do livro
Edgar Willems - Biografia
escrito por Ana Estorninho, Elisabete Duarte, Marisa Galhardo, Maria José Daniel e Cláudia Nascimento
De acordo com a aula ministrada pela professora Enny:
Willens tem como princípio pedagógico de sua teoria as relações entre a vida humana e a vida musical, e estabeleceu a seguinte relação entre estes: (uma correlação didática)
MATÉRIA
Vida fisiológica
Vida afetiva
Vida Mental
ESPÍRITO
SOM
Vida rítmica
Vida melódica
Vida harmônica
ARTE
*A professora Enny teceu um comentário acerca destas relações que, para ela, são impossíveis de serem estritamente separadas/ alinhadas.
Nos indicou ouvir músicas de tetro japonês pois esta contém grande imprevisibilidade rítmica, que gera sensações e sentimentos diferenciados, e que “desalinha” estes alinhamentos.
A vida harmônica não precisa, necessariamente, ser mental. Ela acredita que Willens fez este alinhamento pois na sociedade de sua época a música era feita para ser tocada ao piano e ser escrita rigidamente. A Enny defende que, se partirmos da escuta, se considerarmos a música como é vista e feita hoje, esta ideia de harmonia ser apenas mental não funciona, pois a harmonia também é afetiva e fisiológica.
“Devemos refletir sempre qual a importância destes teóricos na época que fizeram suas teorias, Dalcroze, por exemplo, quando começou a defender que devemos começar a trabalhar a música partindo da corporeificação desta foi uma grande novidade para a época, uma grande revolução.” – Fala da professora Enny na aula de 10/10/2011
O método de Willens é radicalmente estruturado e dividido em sensorial, afetivo e mental. É um guia de como se deve ensinar música (bem cartesiano). E isto deve levar em consideração o contexto histórico que Willens viveu, pois ele foi o primeiro a estruturar um método de iniciação musical. Foi uma grande revolução para a época, mas que, atualmente, deve ser revista de acordo com nossa realidade.
Willens defende que a prática deve preceder a transmissão de conhecimentos formais.
Willens se interessa em desenvolver a acuidade auditiva, que permite com que as crianças tenham um ouvido capaz de reconhecer os mais variados timbres, texturas, dinâmicas, etc. É um teórico essencialmente tonal, ele rejeita a linguagem atonal.
Uma fala interessante da Enny acerca de Willens “A vida material e a vida espiritual estão separadas por um monte de vidas.”
Em sua teoria ele defende a escrita apenas dos elementos da música, não utiliza cores, formas, outras figuras, imagens, etc., Apenas e exclusivamente a escrita musical. Ele também não utilizava o corpo em suas aulas, apenas as mãos. Somente em seu último bloco de exercícios (Movimentos corporais naturais) que as crianças poderiam andar, correr, saltitar, balançar, girar e marchar. Ele compôs cadernos que utilizavam esses movimentos em suas canções.
Em suas fichas de atividades para o primeiro grau ele iniciava as atividades de desenvolvimento sensorial e auditivo com movimentos pancromáticos , depois ia evoluindo a escuta com a utilização de sinos.
Nesta aula a Enny nos mostrou alguns sinos e a maneira como são trabalhados.
Realizamos também nesta aula outros exercício de Schafer, e foi muito bacana. São exercícios bem claros e que não nos deixam dúvidas. O interessante é que podem, claramente, serem aplicados em aulas de música com crianças sem maiores dificuldades...
Experiências realizadas em sala de aula:
1.Localização espacial pelo som. Fechar os olhos e seguir com o dedo indicador a voz do professor pela sala e assim que este bater uma palma, deveremos abrir os olhos e ver se estávamos na direção certa.
Variação 1: Escolha 2 pessoas. Cada uma faz um som bem diferente da outra. Com a mão direita o grupo segue um som e com a mão esquerda segue o outro som. (sempre de olhos fechados).
Variação 2: escolha 4 pessoas. Cada uma faz um som bem diferente da outra. O professor estipula então que as mulheres, com a mão direita seguem a pessoa (A), com a mão esquerda seguem a pessoa (B), os homens com a mão direita, seguem a pessoa (C) e com a mão esquerda, seguem a pessoa (D).
Variação 3: Escolha uma pessoa do grupo, vende os olhos dela, ande com ela em várias direções e depois, jogue uma garrafa plástica em qualquer lugar da sala. Através do som, esta pessoa deverá encontrar a garrafa.
Variação 4: Escolha outra pessoa, vende os olhos dela, e caminhe com ela pela sala. Depois, peça que ela encontre o centro da sala batendo palmas para sentir a reverberação.
2.Escuta e reconhecimento de sons em grupos. Tire 2 pessoas da sala, combine com o grupo dois lugares diferentes para que estas pessoas encontrem estes lugares, através da intensidade do som. Divida a sala em dois grupos, defina uma nota musical para cada grupo e depois chame as 2 pessoas que estavam fora da sala. A pessoa (A) segue o som do grupo (A), a pessoa (B) segue o som do grupo (B).
Variação:Pegue um grupo grande, numere cada pessoa deste grupo de 1 a 4.(Peçam que elas decorem o seu número). Estipule para cada número um som, ex: 1 = porco, 2 = galinha, 3 = carneiro, 4 = vaca. Peça que fechem os olhos, e se misturem entre si. Depois, peçam que comecem a fazer o som estipulado e que encontrem através do som o seu grupo. Este exercício também tem variações. Pode ser feito com frases musicais, com imitação de línguas de vários países, etc.
(o texto acima que relata as experiências foi retirado do registro das oficinas do SESC em 2007 ministradas por Schafer de 28/09 a 01/10)
Esta aula foi realmente divertida, deliciosaaaa!!! Algumas dessas brincadeiras com sons eu já realizei com meus alunos, o resultado é ótimo!!!!
A aula teve início com a professora Enny nos mostrando o carrilhão intratonal que vai a nota Do á FA utilizado no método Willens para desenvolver a acuidade auditiva. O carrilhão vem depois do trabalho realizado com os mais diferenciados sinos, mostrados na aula anterior. Deve ser selecionada uma sequencia de sons e desafiar os alunos a perceberem se o som sobe, desce, se está na sequência correta, que sons estão invertidos...Adorei poder ouvir a “materialidade” real do som, é muito diferente saber que, na teoria um SEMITOM não é o menor intervalo entre dois sons, dentro deste semitom existem quartos de tom, oitavos, centésimos, etc.e poder tocar isto e ouvir pessoalmente foi muito interessante.
O passo seguinte foi ouvir exercícios gravados (utilizando cd) e decifrar se este som estava subindo ou descendo. Começou por intervalos maiores (quarto de tom, oitavo) e chegou a duzentos avos de tom. Eu nem acreditava que, na realidade, fosse possível reproduzir estes sons e diferenciá-los na escuta. É impressionante como o ouvido vai se educando, no início, em oitavos de tom já estava meio complicado de diferenciar, depois que o exercício chegou a duzentos avos de som e retornou a um oitavo de som, a distância entre o som parecia ser imensa!
É interessante como vai, aos poucos, aumentando a complexidade da escuta, iniciam-se saltos maiores, e depois, escalas, que levam os alunos a reconhecerem os modos.
Para reconhecer o compasso, primeiramente devemos reconhecer o pulso, em seguida o acento para assim fazermos as subdivisões.
Willens também trabalha a automaticidade da leitura das notas, treinando as notas de maneira ascendente e descendente, em seguida começa a variar com acentos, de três em três notas, quatro em quatro, etc. Desta maneira a criança não apresenta dificuldade na leitura musical nem rítmica, desenvolve a leitura das notas e as subdivisões dos compassos.
Em seguida começam-se a criar pequenas sequências melódicas que são propostas para serem cantadas a partir de todas as notas, tornando as sequências cada vez mais complexas, começando a trabalhar segundas, terças, etc Reforçando cada vez mais a percepção, a acuidade auditiva.
O método tem coisas muito interessantes, mas que, na minha opinião, podem ser reformuladas, transformadas em brincadeiras, com mais ludicidade...
A questão da acuidade auditiva creio que seja interessante de desenvolver com os alunos, mas não nesse nível, é muito complexo diferenciar duzentoavos de tom....eu não consigo!!! ___________________________________ A professora Enny também nos passou as fichas de aulas de Willlens, que são sistematicamente organizadas (é um material interessante para os professores que não sabem de onde partir suas aulas!!! Claro que seria interessante reformular algumas coisas, adaptar á nossa realidade, introduzir jogos, brincadeiras, etc.)
Os educadores musicais da segunda geração pertencem a segunda metade do séc. XX, na Europa e América do norte. Esses educadores foram influenciados pelas experiências de Pierre Schaeffer com a música concreta, utilizando todo tipo de sons em suas músicas inclusive eletroacústicos e ruídos; Eimert e Stockhausen com a música eletrônica, onde os sons são sintetizados; e Jonh Cage que traz influências do budismo e se concentra nos sons. A produção desses compositores pode ser definida com esta frase de Jonh Cage: “música é sons, sons à nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das salas de concerto”.
Com esta super valorização do som na música de vanguarda, os educadores musicais passam a buscar novas metodologias na sala de aula, evitando o que eles denominam “música do passado”, privilegiando a criação, a escuta ativa o som e suas características.
Entre esses educadores encontramos George Self, um inglês professor de música em escolas de ensino regular. Ele está muito ligado com a música de vanguarda e não concorda com o ensino de música do passado, denominando “um adestramento musical dos alunos”, quando a proposta se volta para ela. Ele também questiona que toda as outras disciplinas (artes plásticas, ciências, etc) estão sempre ligadas com as ultimas descobertas, e com as produções contemporâneas, então a música também deveria estar.
George Self estimula o ouvir , o criar e a invenção de partituras. Ele não enfatiza a pulsação musical e inicia seu trabalho com a escala cromática, pois ele não quer conscientizar alturas e sim apresentar variedades sonoras, obtidas nas atividades de exploração coletiva das possibilidades do instrumento. Ele utiliza muitos instrumentos, principalmente os de percussão por serem de fácil manuseio, e dá grande importância aos instrumentos artesanais, e feitos pelos alunos em sala de aula. A ênfase é na exploração de produção sonora e criação de atividades não convencionais. Ele valoriza a prática e criação em conjunto.
Self classifica seus instrumentos segundo o tipo de sons que produzem, sendo instrumentos de som curto (ex.pandeiro, claves), instrumentos de sons de extinção gradual (ex.piano, maracás, triângulos), e instrumentos com sons sustentados (ex.cordas, metais, madeiras). Ele também propõe uma forma de notação simplificada, onde o ritmo e a melodia são imprecisos enquanto os sons e timbres são valorizados. A imprecisão dá a partitura a possibilidade de ser interpretada de diferentes maneiras. Os sinais são por exemplo, um ponto representa um som curto, um ponto com uma linha curva, um som tenuto, uma linha em zigue-zague um tremulo, entre outros sinais.
A esses sinais são acoplados os sinais de piano e forte, não sendo utilizados inicialmente os meio-fortes.
O texto foi baseados no livro De Tramas e Fios de Marisa Fonterrada.
Vou começar a ler.....obaaaaaa! _________________________________________________________________________
Eu adorei conhecer o método do Self, a possibilidade de fazer música com qualquer instrumento (ou qualquer coisa que produza som) é muito interessante para a realidade das salas de aula atualmente.
Outra coisa muito interessante são as suas partituras Alternativas, que tem sinais que estipulam sons curtos, continuos, tremulos.....muito interessante mesmo!
O legal é que nem o tempo e nem os instrumentos a serem utilizados são estipulados, abrindo um leque de possibilidades, podemos mudar os timbres, o tempo, a textura, ...a possibilidade de poder criar, mesmo em cima de uma "partitura" já escrita é incrível! É a música que não está pronta nunca...
Andei dando umas pesquisadas sobre Notação Musical, e encontrei uma monografia bem interessante, neste trecho que colocarei no blog fala sobre a escrita musical na teoria de SELF e de PAYNTER.
2.2. Notação na música contemporânea Como já explicitamos acima, vemos algumas formas de trabalho surgidas na oficina e que visam aqui uma escrita diferenciada. A notação para Meyer-Denkmann (1977) já apresenta um caráter desenvolvimentista do ponto de vista cognitivo, ressaltando bem o pensar como conseqüência da experiência de ouvir, e a escrita da criança como forma criativa de estar aprendendo a escrita tradicional, e expandindo os ouvidos para a música contemporânea. O escutar para tal autora, traz um enfoque duplo combinando intuição e desenvolvimento do intelecto como nos aponta: “ é importante que a experiência prática da criança esteja combinada com a audição de diferentes tipos de música. Naturalmente que elas devem escutar emocionalmente e intuitivamente, mas também é essencial focar sua audição em parâmetros musicais distintos” (Meyer-Denkmann, 1977, p.15)1. No percurso da escuta diferenciada é que a criança pode chegar à uma ilustração por meio de uma representação gráfica de todo o processo sonoro com suas funções e valores chegando mesmo a outras formas de notação passíveis de serem executadas para se verificar o quanto são eficientes como meio de comunicação (Meyer-Denkman, 1977, p.14). Assim como outros autores da Oficina de Música, Paynter (1972) também mostra a necessidade de se pensar música de uma outra forma, diferente da estabelecida (Notação Tradicional). A junção das artes é o caminho também apontado pelo autor assim, como Schafer, Self e outros compositores e educadores de nosso tempo. “Na realidade, precisamente porque existem tantas possibilidades e se está iniciando tanto
________________________________________________________________________ 1 “It is important that child`s practical experiences combined with hearing different kinds of music. Of
course they may hear emotionally and intuitively, but also it is essential to focus their hearing on distinct
musical principals”
_______________________________________________________________________ trabalho experimental, pode parecer que surgem tantas confusões quanto no começo da exploração das coisas por si mesmas” (Paynter,1972, p.7)2. Nesta reformulação Paynter (1972, p.7) aponta para a função da notação musical como o ponto de renovação e mudança na educação musical, onde o educador passe a enxergar a música como algo mais do que colcheias e semínimas, explorando o som previamente a escrita. Tal tendência também é compartilhada por Campos (2000), Fernandes (1998), Meyer-Denkmann (1977), Schafer (1991), Self (1967), dentre outros. Com a possibilidade de se explorar primeiro e depois se grafar, ou seja, do intelecto vir para o segundo momento, é que temos então a real exploração da grafia. Na visão de Paynter (1972), assim como Candé (2001) e Fernandes (1998a), o desenvolvimento da escrita surge de uma necessidade prática de sistematização das vozes tocadas e que como tal constituem um simples lembrete não se constituindo na coisa em si. Para Paynter (1972) na exploração da grafia musical não há uma necessidade de se grafar exatamente a altura que está sendo executada, mas apenas os registros gerais de médio grave e agudo. Neste sentido o autor elabora um esquema de grafia, no qual os alunos podem registrar os sons na região que foi tocada tal som. Quadro 1. Proposta de esquema de grafia (Fonte: Paynter, 1972, p.7) Agudo Médio Grave
_______________________________________________________________________ 2 “En realidad, precisamente porque hay tantas possibilidades y se está iniciando tanto labor experimental, parecerá
que quedan em tanto confundidos quienis aún no comemzaron a explorar estas cosas por si mesmos” ______________________________________________________________________
= símbolo para indicar um cluster · = símbolo para indicar nota de curta duração = símbolo para indicar nota de longa duração Com tal simbologia é possível para a criança e para o adolescente representar aquilo que escutam ou executam em um primeiro momento sem passar diretamente para a partitura convencional. Paynter (1972) leva a frente a idéia de desenvolver já no trabalho com a criança e o adolescente o sistema dodecafônico no qual nenhuma das doze notas prevalece sobre as demais. Para tal pensador é possível de se trabalhar os elementos da composição dos sons com a série dada por tal sistema, trabalhando desde já as combinações, inversões e retrógrados possíveis dentro do sistema serial, seguindo de certo modo a tendência de compositores de linha tais como Schoenberg, Webern e Berg. George Self (1967) aponta para a necessidade de modernização do ensino de música, que ao contrário das demais artes, pauta-se mais numa tradição de execução e audição de antigas peças em oposição à constante atualização e contemporaneidade das demais artes. Para tanto torna-se fundamental, que o professor introduza a nova escrita baseada no timbre e não na altura e no ritmo como na música tradicional. Outros aspectos tais como a construção da partitura e a execução daquilo que criaram são imperativos para tal trabalho. Na primeira secção da introdução de seu livro, La música en el siglo XX, Self (1967) faz um apanhado das mudanças básicas ocorridas a partir de Schoenberg e o atonalismo e sua quebra do formato tradicional de utilização da partitura. Com o desenvolvimento de idéias musicais cada vez mais complexas, com ritmos não convencionais, timbres e sons inusitados nasce uma necessidade de se grafar de forma diferenciada. Com a abertura de novas idéias temos aqui uma escrita que reflete uma outra organização e maneira de compor, que não estará baseada nos preceitos tradicionais de ritmo e melodia como elementos básicos para a composição, mas sim em elementos antes secundários tais como o timbre e a textura. Self (1967, p.14) aponta para a utilização da notação convencional alterada não importando muito a duração exata do pulso mas sim as entradas e tempos de intervalos irregulares. No caso das alturas fica claro que para a música contemporânea é preciso ter menos limitações quanto a simples utilização da escala diatônica, substituída aqui pela utilização de toda a gama de sons possíveis. Self (1967, p.15-6) estabelecerá, assim como Paynter, sinais para os sons das categorias de instrumentos: I- Instrumentos que produzem sons curtos terão um ponto para representar o som curto, e uma linha tremida para representar o trêmulo. II- Instrumentos que produzem sons com extinção gradual terão a mesma notação para som, e uma notação para som de extinção natural, e uma mesma notação para trêmulo. III- Instrumentos que podem produzir som contínuo terão um ponto para staccatto Uma barra de espaço para um som largo, e uma mesma sinalização para o trêmulo. George Self elabora uma série de exercícios graduais que levam o aluno não só tomar contato com um embrião da música contemporânea, como também a pensar e executar signos musicais tais como: a) dinâmica = p ; mf e f b) agógica = rallentando e acellerando c) duração do ataque = curto, longo ou trêmulo Self (1967) se propõe a lidar com elementos percussivos, e ser adaptável a realidades diversas e instrumentos diversos. Como material de introdução à leituras, o livro de Self se mostra bem relevante na medida em que sugere uma gradação no trabalho de apreensão e desenvolvimento da leitura e escrita do som. Esta última é proposta pelo autor não só a partir da composição dos alunos, mas também por meio da grafia com elementos já dados de antemão.(ver Figura 1)
Figura 1. Exemplos usando nova grafia (Fonte: Self, 1967)
Em comentários sobre aulas anterores, eu falei sobre um DVD bem interessante que chama "ISTO É ARTE?", consegui o link para assistir pelo youtube, vejam!
Nesta palestra Celso Favareto comenta sobre o papel do artista atual, que deve ser o de um inteligente propositor, e não mais de uma mago criador! É interessante como, mesmo a palestra sendo voltada para artes visuais, encaixa-se completamente na música...os compositores assim como os teóricos contemporâneos são inteligentes propositores de experiências, basta pensar nas propostas de Schafer, Koellreutter e Self....
John Frederick Paynter, OBE (17 July 1931 – 1 July 2010), was a British composer and music educator known for his advocacy of the cause of creative music making and his emphasis on the importance of music as a subject in the general education of all children. He was Professor of Music at The University of York from 1982 to 1994, serving as Emeritus Professor after his retirement.
Early career
Paynter was born in South London. His working class family was not strongly musical, but his parents encouraged him to learn the piano. [1] His musical talents were further supported at Emanuel School in Battersea. He was a student at Trinity College of Music, [2] gaining his GTCL in 1952. After national service, he taught in primary, secondary modern and grammar schools. [3]This wide-ranging experience played a significant role in shaping his view that music should be at the heart of the curriculum.
Academic career
In 1962, Paynter began a long career in higher education. He was Lecturer in Music at the City of Liverpool C. F. Mott College of Education, from 1962–65 and Principal Lecturer at the Bishop Otter College in Chichester from 1965–69. He was appointed a Lecturer in the Department of Music at the University of York in 1969. He was promoted to Senior Lecturer in 1974 and was appointed Professor in 1982. Between 1973 and 1982, he directed the Schools Council Project Music in the Secondary School Curriculum. The project gathered contributions from schools, produced documentary videos of pioneering good practice in a range of schools and culminated with a book with the same title (1982). Paynter was General Editor of the Resources of Music series for Cambridge University Press between 1969 and 1993. [4] He was Joint Editor of the British Journal of Music Education from 1984 to 1997.
Professional recognition
Paynter was appointed FRSA in 1987, Hon. GSM in 1985. He received the Leslie Boosey Award from the Royal Philharmonic Soc./PRS in 1998. He was appointed OBE in 1985.
Commentary
Paynter's compositions included chamber music, choral works and two children's operas, The Space Dragon of Galata (1978) and The Voyage of St Brendan (1979). Both works involved large forces, combining professional musicians and children in performance. Among teachers, Paynter’s best-known short piece is Autumn, a setting of a Japanese haiku for classroom performance.[5] Among Paynter’s music composed for adults, his choral settings of Gerard Manley Hopkins’ The Windhover, and God's Grandeur[6] are particularly striking in their sensitivity and response to the Christian meaning of Hopkins’ texts.[7] As an educator, Paynter's publication in 1970 of Sound and Silence had a seminal influence of the practice of classroom music teachers. Paynter was passionate in his conviction that that music was exciting for children to explore independently and that the subject could be approached in a multitude of different ways. While the public face of music education in schools tended to concentrate on instrumental learning and teacher-directed performances by choirs and orchestras, the book introduced teachers to ways of helping pupils to explore and make their own interpretive decisions about sounds through working at composing projects.[8] Paynter’s ideas influenced the development of music in the General Certificate of Secondary Education (GCSE) in the 1980s and in the British National Curriculum in the 1990s. [9] Composing became a core musical activity in both of these programmes of study. _______________________________________________________________
______________________________________________________________ John Paynter, compositor e professor, é reconhecido internacionalmente pelo trabalho que desenvolveu em escolas inglesas, propondo e defendendo um fazer musical criativo nas aulas de música. Ao longo de sua vida profissional, questionou, experimentou, sistematizou e registrou suas ideias, suas convicções e seus projetos concretos para o ensino de música na educação escolar. Seu pensamento fundamenta-se, por um lado, nas ideias educativas características do início do século XX, tendo como alicerce pedagógico os princípios de liberdade, descoberta e individualidade e, por outro, acompanha a revolução musical dos compositores de sua época.
Ele defende a democratização da música, o acesso livre, sem regras pré-estabelecidas (como o caso da escrita musical) que acabam afastando as pessoas e não aproximando as mesmas da música. Defende também que a música deveria estender-se ás outras áreas do conhecimento, estabelecendo relações interdisciplinares.
Muito de seu trabalho é voltado para a composição, caminhando pela experimentação de sons, escuta musical, criações de notações, incentivo á criatividade e utilização de qualquer material que produza som (não necessariamente um instrumento musical.).
Em cima das criações realizadas ele procura estruturar essas composições para encontrar os caminhos trilhados desde a idéia inicial á composição final.
Ele também defende que a relação da música com o temppo atual, com a sociedade, história, cultura, é muito importante, defende que cada tipo de música tem o seu tempo...
“Se queremos entender o que está acontecendo na música hoje, devemos pelo menos chegar a considerar sua diversidade. Não devemos esperar que a linguagem musical do século XX soe como a linguagem musical de cem anos atrás, ou mais.”
Para Paynter a música é abstrata e ela pode despertar inúmeras possibilidades:
“(...).um modelo que revele alguma coisa nova sobre a existência no tempo/espaço, ou que pelo menos nos ajude a dar-lhe maior sentido. O que o artista finalmente nos apresenta, na finalidade de conseguir isso, é uma elevada e inatingível ‘realidade’ que nunca poderá tornar-se o que ele busca. Mas então, isso é parte de seu fascínio (da arte). Como alguém já observou sobre a poesia, ela deveria despertar ‘um sentido de possibilidade além das palavras’.”
____________________________________________
Á Minha Maneira
Jéssica Cajuela
Cada um sente a música
á sua maneira
Cada tem um tempo
á sua maneira
Cada um vive um amor,
paixão, ódio, raiva, temor e solidão
á sua maneira
Cada um sente tesão
á sua maneira
Por que então
buscar um mundo de iguais,
Produção em série,
Seres A-normais,
Se cada um é diferente,
á sua maneira?
Se eu sinto e vivo
á minha maneira?
Por que?
Para que?
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"todo objeto de arte, de fato, mesmo quando seu conteúdo se refere diretamente ao que podemos observar e reconhecer é uma abstração do mundo ‘real’, uma construção formalizada da imaginação de seu criador.”
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René Magritte - Isto não é um cachimbo
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"A REALIDADE É TÃO ABSTRATA QUANTO SUA REPRESENTAÇÃO"
A respeito de seu livro Sound and Structure ele defende que não é um curso ou método, mas sim um guia prático para trabalhar música com as crianças e que tem como proposta apresentar a CRIATIVIDADE como base do ensino musical, e enfatizar o estudo das estruturas das composições produzidas.
Ele propõe uma rede de interaões que tenham como foco central A RESPOSTA auditiva e a PRODUÇÃO MUSICAL.
Propõe também um gráfico dos possíveis conteúdos e projetos para a educação musical
Ele propõe caminhos possíveis de utilizarmos as propostas do livro
Depois de conhecermos um pouco sobre o trabalho de Paynter, realizamos algumas propostas práticas, entre elas a criação de uma música utilizando apenas a nota DO
Quando a professora Enny nos jogou esta proposta eu achei um tanto quanto simples, porém, depois de ver as composições que o TECO e a CASSIA fizeram pude ver as inúmeras possibilidades e desdobraentos que esta proposta traz consigo.
Em seguida a composição ao piano foi feita a 4 mãos (ENNY e CASSIA) o que trouxe mais um milhão de possibilidades.....foi muito interessante!!! _________________________________________________________
Depois de trabalharmos Paynter continuamos a realizar algumas das partituras de SELF, o que eu, pessoalmente, adorei!!!
Escolhemos os mais variados instrumentos musicais e um aluno se propunha a reger, dividindo os instrumentos, classificando, formando grupos de acordo com os timbres ou outros aspectos.
Eu regi uma vez e a experiência foi maravilhosa...é tão interessante ver um grupo realizando uma música como essa, que surge de uma partitura que tem liberdade e que pode ser realizada de inúmeras formas, com os mais variados timbres, e que, mesmo assim, tem coerência, estrutura, significados...
A professora Enny nos fez a proposta de nos dividirmos em pequenos grupos e apresentarmos para a sala um pouco sobre os educadores musicais brasileios, nos disponibilizou como bibliografia o livro de Ermelinda Paz "Pedagogia Musical Brasileira no Século XX"
______________________________________________________ Em seu site pessoal http://www.ermelinda-a-paz.mus.br/principal.html encontrei este relato sobre seu trabalho de pesquisa, e achei interessante...
Nesta aula eu e o Diogo apresentamos a teoria e pesquisa em Educação Musical de Jurity de Souza Farias.
Foi muito difíicil realizar este trabaho devido á falta/ escassez de materiais. Nós não encontramos nenhuma biografia online acerca desta pesquisadora e nenhum material/ livro publicado com seu trabalho.
Depois de muito pesquisar encontramos 2 livros de teoria musical publicados por ela:
-Curso pré-teórico e Coletânia de Solfejos- Curso de Admissão, em sebos do Rio de Janeiro, compramos porém eles não chegara a tempo...
Continuávamos sem ter sequer uma biografia sobre Jurity, até que eu encontrei um livro chamado " Nós, As Mulheres" de Eli Maria Roch, e neste livro encontramos uma breve biografia de Jurity.
Também tivemos a apresentação de Sá Pereira (pedagogo que eu desconhecia) de acordo com relatos do grupo a dificuldade em encontrar material também foi muito grande! Eles encontraram um site que fala sobre a escola de música de Sá Pereira e um pouco sobre sua biogafia
Dando continuidade ás apresentações acerca dos pedaogos musicais brasileiros do século XX os seguintes grupos apresentaram: Gramani, Gazzi de Sá e Oswaldo Lacerda. Mme chamou atenção foi o fato de nós sequer conhecermos muitos desses educadores musicais brasileiros e de suas teorias...
É muito triste saber que perdemos e perderemos materiais valiosíssimos a cada dia...o brasileiro precisa aprender a valorizar, viver e preservar sua cultura!!! Caso contrário nossa história vai continuar sendo apagada, esquecida...
Como violinista, integrou grupos de câmara como Oficina de Cordas, Trem de Cordas (como spalla e diretor artístico), Armonico Tributo (violino barroco), Kamerata Philarmonia, Orquestra Vila-Lobos (como spalla e diretor artístico).
Na rabeca, atuou no Grupo Anima e no Trio Bem Temperado.
Realizou extensa pesquisa a respeito de ritmo e de rabecas brasileiras. Lecionou de 1981 a 1998 na Unicamp.
Encontrei este site que fala acerca da última pesquisa realizada por Gramani http://www.gramani.com.br/rabeca.html __________________________________________________________________
São poucos os que conseguem perceber o contexto em que vive, o AQUI-AGORA de cada um! Talvez porque estamos muito ocupados em pensar, ou perdemos o hábito de viver o amanhã HOJE. As crianças sabem disso, elas vivem o amanhã hoje, elas brincam de bombeiro, salvam o mundo e reconstróem tudo de novo... e se não ficou bom, começam tudo outra vez, afinal, o amanhã, pra elas, ainda não chegou. Nós adultos vivenciamos muitas vezes esses momentos mas não percebemos... - basta viajar de avião e ouvir o pilto avisando que chegaremos no destino final às x hs e y min, com informações sobre o clima e a qualidade do ar, pontualmente no amanha! Lá estamos nós experenciando o futuro no presente, conscientes do TODO da viagem.
José Eduardo Gramani foi assim!!! Ele sabia, conscientemente, que chegaria no amanhã de um jeito ou de outro. Parece óbvio, mas a sabedoria dele estava nas escolhas, na decisão de como gostaria de estar no amanha, e vivenciava essa experiëncia no hoje, no aqui-agora. Tão simples e tão sábio, brincadeira de criança!!
O livros de rítmica, tão complexos, foram construídos da forma mais simples possível. Os exercícios das séries por exemplo são de uma ingenuidade quase infantil na sua construção "uma colcheia pra cá, uma semi pra lá, uma colcheia pra cá, duas semi pra lá,..." Poderíamos pensar como se fosse "uma laranja pra cá, uma maçã pra lá, uma laranja pra cá, duas maçãs pra cá,..." Brincadeira de criança!!! Os nomes dos exercícios então mostra claramente que ele se divertia com os seus estudos rítmicos: Fifrilim, Tirolira, Pirilämpsias, Tambaleio, Divertimentos, e por ai vai... A sabedoria infantil do Gramani fizeram dos seus exercícios rítmicos um referencial de estudo, hoje e amanhã.
E foi assim.... ele brincava de ser gente grande, de um dia ser um grande educador, músico e pesquisador, de salvar o planeta música da sistematização simples e fazer desse planeta um grande parque, onde a brincadeira de fazer música faria as pessoas rirem, chorarem, pensarem e terem vontade de viver só brincando... e de tanto acreditar que só estava brincando de salvar o planeta, ele deixou uma obra prima para a humanindade, de tanto acreditar que seria gente grande um dia, seu nome se tornou um verbo!
Estamos nós aqui agora, no amanhã dele, vivenciando o seu legado!!
[27/3/2009] Qualquer pessoa que tenha passado por uma escola de música teve contato com os exercícios de rítmica de José Eduardo Gramani, contidos em suas obras Rítmica, publicada em 1988, pela Editora Perspectiva, e Rítmica Viva: a consciência musical do ritmo, da Editora da Unicamp. O musicista tornou-se referência para estudantes tanto de conservatórios quanto de graduação e também para pesquisadores, instrumentistas e cantores, no Brasil e no Exterior. O violinista, rabequista e professor da Unicamp, falecido em 1998, é sempre lembrado e homenageado por pessoas musicalmente por ele influenciadas. Muitas delas, sem nem mesmo tê-lo conhecido presencialmente, como diz o chefe do Departamento de Música do Instituto de Artes da Unicamp, Esdras Rodrigues. Dez anos após a morte de Gramani, Rodrigues organiza o “Tributo a Zé Gramani”, que acontece neste domingo (29), às 20h30, no Teatro do Centro de Convivência de Campinas, e segunda-feira (30), às 12h30, no Instituto de Artes da Unicamp. No Convivência os ingressos custam 10 reais, inteira e 5, meia. No IA não haverá cobrança de ingresso. Os dois eventos contam contam com o apoio da Reitoria e da Coordenadoria de Desenvolvimento Cultural (CDC) da Unicamp.
Velhos e novos admiradores de Gramani atuam nos concertos, entre eles a rabequista e flautista Daniela Gramani; a cantora Ana Salvagni, o grupo Carcoarco, o Trio Zé Pereira, o Trio de Fandango, o violonista Mario Silva, o rabequista Luiz Fiaminghi, o violista Ricardo Matsuda, a cravista Patrícia Gatti, a alunos e ex-alunos da Unicamp.
Além da programação musical, a Editora da Unicamp lança a segunda edição do livro Rítmica Viva: a consciência musical do ritmo. Desde o primeiro lançamento, em 1996, a obra é referência no País e no Exterior. A obra tem como proposta básica desenvolver no músico a capacidade de extrair do discurso rítmico toda sua riqueza. Gramani, ao longo da carreira, desenvolveu uma proposta inovadora no campo da pedagogia rítmica, destinada a estudantes e instrumentistas, em geral recomendada também a percussionistas, regentes e compositores.
O QUE FALAM DE GRAMANI“Essa rítmica viva, viva e pulsante, como que saída do coração, tem esse jeito bem Zé Gramani, que produzia sua música e seres sonoros, vivos e intrigantes.”
Esdras Rodrigues, violinista e professor da Unicamp
“Não é por acaso que este trabalho importantíssimo já está há algum tempo chamando a atenção de músicos e educadores fora do Brasil.”
Rafael dos Santos, pianista, compositor e professor da Unicamp
“Procuro transmitir aos estudantes o conjunto de idéias educacionais que aprendi com Gramani quando fui sua aluna: sensibilidade, afeto, persistência, carisma, disciplina, acuidade, curiosidade, criatividade.”
Adriana Lopes da Cunha Moreira, professora da USP
OS EDUCADORES MUSICAIS, SEUS RESPECTIVOS MÉTODOS PARA A CONCEPÇÃO RÍTMICA
Ana Angélica
Denise Ferreira
Élber Morais
Sarah Any Padley Chaves Santana
Scheila Farias
Weider Martins
4. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
4.1. Os Educadores Pesquisados
Foi realizado um trabalho de investigação, de cunho pesquisador sobre quatro educadores musicais e seus respectivos métodos de ensino rítmico.
Os educadores que foram escolhidos para a realização deste trabalho foram, Cacilda Borges Barbosa, Villa Lobos, Gázzi de Sá e Sá Pereira.
4.2. Biografia Sintetizada dos Educadores
Para dar início ao nosso conteúdo, vamos relatar brevemente sobre a vida e carreira de cada educador musical estudado neste trabalho.
Iniciando por Cacilda Borges Barbosa, podemos dizer sobre sua formação no curso de Piano, Composição e Regência na Escola de Música da UFRJ e sua qualificação enquanto aluna de Canto com sua professora Vera Janacópolus. Apesar de tamanha e sólida formação, Cacilda nunca pensou em ser professora, cantora e/ou pianista. Preferiu percorrer o caminho da composição.
Antonio Leal de Sá Pereira, compositor e pedagogo, é um intelectual fundamental para a compreensão da cultura musical brasileira do século XX.
Realizou sua formação musical na Europa e foi responsável pela introdução no Brasil da metodologia Dalcroze para a pedagogia musical, foi um dos primeiros professores de Camargo Guarnieri, fundador e editor da revista de música Ariel e diretor da Escola Nacional de Música da Universidade do Brasil, atual Escola de Música da UFRJ.
Ao retornar da Europa, exerceu a função de diretor e professor de piano do Conservatório de Música de Pelotas no período 1918-1923, onde implementou um projeto renovador na área do ensino e da performance, valorizando a música moderna e brasileira, objetivando o desenvolvimento da cultura musical e destacando o papel da escola de música na formação e qualificação de público.
Villa-Lobos, foi desde cedo incentivado aos estudos, pois sua mãe queria vê-lo médico. No entanto, Raul Villa-Lobos, pai do compositor,funcionário da Biblioteca Nacional e músico amador, deu-lhe instrução musicale adaptou uma viola para que o pequeno Heitor iniciasse seus estudos de violoncelo.Aos 12 anos, órfão de pai, Villa-Lobos passou a tocar violoncelo em teatros, cafés e bailes; paralelamente, interessou-se pela intensa musicalidade dos "chorões", representantes da melhor música popular do Rio de Janeiro, e, neste contexto, desenvolveu-se também no violão. De temperamento inquieto, empreendeu desde cedo escapadas pelo interior do Brasil, primeiras etapas de um processo de absorção de todo o universo musical brasileiro.Em 1913 Villa-Lobos casou-se com a pianista Lucília Guimarães, indo viver no Rio de Janeiro. Em 1915 realiza o primeiro concerto com obras de sua autoria.
Em 1922 Villa-Lobos participou da Semana da Arte Moderna, no Teatro Municipal de São Paulo. No ano seguinte embarcou para Europa, regressando ao Brasil em 1930, quando realizou turnê por sessenta e seis cidades. Realizou também nesse ano a " Cruzada do Canto Orfeônico" no Rio de Janeiro. Seu casamento com Lucília termina na década de 1930. Depois de operar-se de câncer em 1948, casa-se com Arminda Neves d'Almeida a Mindinha, uma ex-aluna , que depois de sua morte se encarrega da divulgação de uma obra monumental.O impacto internacional dessa obra fez-se sentir especialmente na França e EUA, como se verifica pelo editorial que o The New York Times dedicou-lhe no dia seguinte a sua morte.Villa-Lobos nunca teve filhos. Em 1960, o governo do Brasil criou o Museu Villa-Lobos no Rio de Janeiro.
Para concluirmos a biografia dos quatro educadores musicais, podemos falar um pouco da vida de Gazzi de Sá.
Gazzi de Sá, nasceu na Paraíba e veio de uma família que não apoiava muito os estudos de música; seu desejo era que ele fizesse Medicina. Em razão disso, estudava piano sozinho e escondido; quando viajou para o Rio de Janeiro, estudou piano com Oscar Guanabarino. Ao voltar à Paraíba, em 1930, fundou a Escola de Música Antenor Navarro.
Retornando ao Rio de Janeiro, em 1947, tornou-se professor do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, substituindo Arnaldo Estrella. No Rio, Gazzi de Sá colaborou com Villa Lobos na implantação do Canto Orfeônico (1934 e 1935).
Os únicos registros existentes sobre o trabalho desse especialista não haviam sido editados quando da realização deste estudo. Sabe-se que a universidade da Paraíba tomou para si o encargo de editá-los, mas até hoje ainda não o fez.
4.3. Métodos Rítmicos dos Educadores
A)Cacilda Borges Barbosa
A série de Estudos Brasileiros de Solfejos da compositora e Maestrina Cacilda Borges, denominada de “Estudos de Ritmo e Som” é, didaticamente, organizada do 1º ao 4º ano dos iniciantes em música. Os mesmos possuem uma abordagem de dificuldades gradativa, utilizando a rítmica brasileira. Tais estudos não são considerados como métodos pela autora, mas como o próprio uma série de estudos brasileiros para desenvolvimento da percepção por meio da música como um material essencialmente brasileiro.
A série de exercícios proposta pela autora, inicia utilizando compassos simples, binários, com sincopas e ritmos brasileiros, utilizando as mãos (direita e esquerda), alternadamente por meio de ação combinada, para produzir som. Em seguida evolui com a utilização de células rítmicas com ligaduras e produção simultânea do ritmo com as mãos.
Valoriza o pulso interno e não a marcação externa, levando o aluno a sentir o pulso. Para trabalhar o solfejo, utiliza as mesmas células rítmicas, agora no pentagrama – solfejo absoluto – com ação combinada de ritmo e melodia.
Na série seguinte aparecem os compassos compostos, armadura de clave, graus conjuntos e acordes arpejados. Os exercícios possuem maior grau de dificuldade utilizando solfejo a duas vozes e também com letras e batidas rítmicas simultâneas no triograma.
Os procedimentos utilizados por Cacilda para as abordagens sonoras:
- intervalo de 5ª;
- inserção mediante (mi)
- posteriormente, supertônica e subdominante (ré, fá)
- superdominante (lá)
- sensível (si)
Para o ritmo ela usou:
- pulsação, referenciada com a semínina.
- divisão (colcheia)
- subdivisão (semicolcheias)
- pontos de aumento
- combinações (colcheia e semicolheias)
- ligaduras e sincope
Como os estudos são por anos, no período preparatório são propostos para o aluno as vivencias de ritmo e sons. A pulsação deverá ser interna, e a escrita também é grafada em duas claves (sol e fá).
Estudo Preparatório:
São abordados: ritornello, casas de repetição, ligaduras de fraseado e staccato, sincopes e contratempos, graus modais, tonalidades maiores e menores, canto em duas vozes, ação combinada, solfejos com clave.
1° Ano:
Tonalidades e tons relativos, armadura de clave com um acidente fixo, notas cromáticas nas claves de sol e fá, canto em duas vozes, rítmica e ação combinada. (No início não se escreve a armadura os acidentes, é um processo na leitura, após a noção que é inserido o acidente fixo)
2° Ano:
Exercícios modulantes de tons visinhos, acordes de 3 e 4 sons, signos (D.C e Segno, armadura de clave com dois acidentes, exercícios de duas vozes com ou sem ação combinada.
3° Ano:
Cromatismo, modulação, armadura com 3 acidentes, acordes e arpejos.
4° Ano:
Ornamentos, tons menores, armadura de 3, 4 e 5 acidentes, compassos alternados, solfejos a 2, 3 e 4 vozes, ação combinada.
Embora não trabalhe com fundamentos na rítmica brasileira muitos dos seus exercícios tem base na rítmica brasileira. Seus exercícios tem graus de dificuldade vão agravando a cada passo. Esse é o diferencial da Cacilda Borges.
B)Sá Pereira
Sá Pereira se embasou nos métodos e pensamentos de Dalcroze, utilizando todas inovações pedagógicas para aplicar no campo da rítmica. Utilizou-os também, como elemento importante para a construção de sua psicotécnica.
Sá Pereira propõe que o aluno venha vivenciar os fenômenos rítmicos corporalmente. Assim, o aluno aprenderá de forma ativa e intuitiva.
Utiliza a semínima como unidade correspondente a um passo de marcha.
Os estudos são divididos em etapas numeradas, para um que haja uma atividade constante e gradual, conforme o melhoramento musical do aluno.
Sá Pereira desenvolve exercícios preparatórios para introduzir as formações de compassos.
Inicia pelo compasso binário, ternário, quaternário. Para isso, desenvolve as práticas utilizando os pés.
Posteriormente, executa exercícios de reação rápida, de ação combinada, ruptura de automatismo e de avaliação do tempo.
Apresenta a iniciação dos símbolos e ressalta princípios de pulsação, dobro, divisão e múltiplos.
C)Gazzi de Sá
A voz é um elemento da maior importância.
Gazzi apresentou exercícios de efeito sonoros, como por exemplo, som coração. Nestes exercícios, outras sonoridades vão sendo adicionados aos poucos.
Posteriormente, inclui a Pulsação, fazendo associações com as batidas do coração para melhor compreensão do aluno.
Introdruz a Duração, utilizando gestos que indicam a sensação e a suração da música. Movimentos como lento, moderado ou rápido.
A Unidade é representada pelo desenho de uma haste, tendo o valor de um tempo. Utilizam gestos pendulares.
A Unidade é representada pela figura da haste pontuada. Utilizam-se gestos circulares.
Obtêm a relação de unidade em Dobro e metade, prosseguindo para os compassos.
D)Villa Lobos
Introduz com ensinamentos que são por ele considerados os essenciais para a formação da consciência musical dos alunos. São estas as consciências: Rítmica, Tímbrica e Melódica.
Trabalha exercícios que complementarão no processo de adquirir a consciência de intervalos. Através de vocalizes, de escalas e arpejos (manossolfa).
Villa Lobos leva o aluno a vivenciar os conceitos rítmicos como, o pulso, a divisão, subdivisão, contratempo e síncope.
Villa Lobos se preocupava em oferecer ao aluno a consciência musical.
Questionava os conservatórios exatamente por não ver esta consciência musical sendo construída.
5. RELAÇÃO COMPARATIVA DOS EDUCADORES
Villa Lobos implantou o ensino de música através do canto em coletivo, pois via que este seria o ponto inicial para a formação de uma consciência musical brasileira, além de propiciar o desenvolvimento de elementos considerados essenciais à formação musical.
As disciplinas responsáveis por esse treinamento foram respaldadas com criação de material didático específico: Coletânea de solfejos, Canto orfeônico e Guia prático.
Ffez uso do solfejo relativo, através da manossolfa. Apesar de não ter tido contato com Kodály, Villa Lobos trabalho sua didática semelhantemente à Kodály.
Da mesma forma que Villa Lobos, Cacilda Borges desenvolve Solfejos com sincopas e ritmos brasileiros. Utiliza também, as figuras rítmicas, assim como Villa Lobos, para trabalhar os conceitos musicais (duração, intensidade, etc.).
Gazzi de Sá diferentemente de Cacilda Borges e Villa Lobos, utiliza outros símbolos e movimentos para construir os conceitos musicais. Utiliza o corpo.
Sá Pereira utiliza figuras rítmicas e outras formas para exemplificar, corporalmente. Faz uso da voz.
Construiu muitas práticas baseadas nos princípios de Jacques Dalcroze.
O compositor, pianista e educador paraibano Gazzi de Sá é o autor de um conceituado e inovador método de musicalização que proporciona um estágio avançado de consciência coral. Fundou a Escola de Música Antenor Navarro e o Coral Villa-Lobos que marcou o desenvolvimento musical na Paraíba. Em 1947, foi convidado por Villa-Lobos para integrar o corpo docente do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico e chegou a substituir o maestro na direção do conservatório. Segundo depoimento de Theresia de Oliveira (1924- 2004) sobre o método “sem alterar nada do rico conteúdo musical (...) dar ao aluno conhecimento amplo dos mais diversos aspectos da música: ritmo, melodia e harmonia, sem precisar de compasso, clave e armadura (...) por intermédio de um repertório que vai do solfejo de canções folclóricas, cânones e hinos, gradativamente às músicas corais de todas as épocas e estilos (...) podemos falar de leitura musical consciente, leitura que se transfere naturalmente à grafia tradicional”.
Nascido nem João Pessoa, em 13 de dezembro de 1901 o maestro Gazzi de Sá tornou-se uma das principais referências brasileiras do canto orfeônico no século XX. Sua atuação tornou-se conhecida a partir da década de 1920 com um trabalho de cultura musical no Liceu Paraibano proporcionando o estímulo da juventude na época para a iniciação na arte. E posteriormente na Escola Antenor Navarro, que se tornara um centro aglutinador de ensino e cultura musical de maior projeção no Estado. Mas sua obra ganhou evidência pela referência aos elementos da cultura folclórica brasileira, seguindo os passos do ícone Villa-Lobos. Gazzi de Sá também foi responsável pela criação, em 1937, do Coral Villa-Lobos, órgão voltado para difusão do canto coral na Paraíba, tendo promovido concertos com a presença de intérpretes de referência internacional. Em 1947 Gazzi de Sá foi convidado por Villa-Lobos para integrar o corpo docente do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, no Rio de Janeiro.
Iniciou seus estudos de piano aos nove anos de idade, com Ana Veloso de Resende, aperfeiçoando-se com Maria dos Anjos Oliveira Rocha. No início, apenas sua mãe apoiava sua decisão de seguir carreira musical. Seu pai preferia fazer dele um advogado. Em 1947, Osvaldo Lacerda passa a ter aulas de piano com José Kliass e, três anos depois, com Camargo Guarnieri, que o desaconselha a tentar ser pianista para se dedicar à composição.
Em 1963, graças aos incentivos de Camargo Guarnieri, Osvaldo Lacerda passa a ter aulas com outros compositores. Recebe, então, uma bolsa da Fundação Guggenheim para ter aulas com Aaron Copland e Vittorio Giannini, nos Estados Unidos. Pouco antes, contudo, Osvaldo Lacerda formou-se em Direito para satisfazer seu pai. Nesta época também criou a Sociedade Pró-Música Brasileira.
Em maio de 1965, foi um dos compositores que o Ministério das Relações Exteriores enviou aos Estados Unidos, para representar o Brasil no Seminário Interamericano de Compositores, na Universidade de Indiana, e no IIIº Festival Interamericano de Música, em Washington. Em abril de 1996, foi um dos compositores brasileiros que a American Composers Orchestra convidou para participar, em Nova York, do Festival “Sonido de las Américas: Brazil”.
Entre 1966 e 1970, Osvaldo Lacerda atuou como consultor na Comissão Nacional de Música Sacra, e uma de suas atividades foi a proposição do uso da música sacra brasileira na liturgia da Igreja Católica.
Encontrei este texto que fala acerca de suas composições e de seu nacionalismo:
OSVALDO LACERDA caracteriza-se por um refinado nacionalismo, fruto de extenso conhecimento das características da música brasileira, aliado ao sólido domínio das técnicas modernas de composição.
Estudou composição em São Paulo com Camargo Guarnieri, o qual desempenhou papel determinante em sua personalidade como compositor.
Paralelamente à sua atividade de compositor, Osvaldo Lacerda atua no ensino da música, com ênfase em composição e teoria musical. Desde muito toma parte ativa na divulgação da Música Brasileira, havendo atuado na fundação e direção da Mobilização Musical de Juventude Brasileira, também na fundação da Sociedade Paulista de Arte da Sociedade Pró-Música Brasileira, de São Paulo, e do Centro de Música Brasileira em São Paulo. É também membro da Academia Brasileira de Música.
Na composição, revela uma predileção pela canção de câmara, gênero no qual escreveu mais de cem obras, na maioria sobre textos dos mais representativos poetas brasileiros.
KEITH SWANWICK "Os interesses musicais dos estudantes são variados. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas demandas."
A história é conhecida: em agosto de 2008, o presidente Lula sancionou uma lei que torna obrigatório o ensino de Música na Educação Básica. Por enquanto, o que se sabe é que as redes têm até 2012 para se adaptar às exigências da norma. Sobre quase todo o resto, porém, paira uma atmosfera de indefinição. Haverá uma disciplina específica ou integrada ao currículo de Arte? A aula será teórica ou incluirá um componente prático? O professor polivalente poderá ensiná-la? Qual a formação mais adequada? Uma excelente fonte para refletir sobre essas dúvidas é a obra do inglês Keith Swanwick. Professor emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres e formado pela Royal Academy of Music, o mais aclamado conservatório musical da Grã-Bretanha, ele criou teorias sobre o desenvolvimento musical de crianças e adolescentes e investigou diferentes maneiras de ensinar o conteúdo. "Os interesses musicais dos alunos são muito variados: alguns gostam de ouvir, outros querem compor ou ainda cantar e tocar. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas demandas", defende. Swanwick já esteve no Brasil 15 vezes, a mais recente delas em novembro do ano passado, a convite da Associação Amigos do Projeto Guri, em São Paulo, para uma palestra sobre Educação musical. Após o evento, ele conversou com NOVA ESCOLA.
Em linhas gerais, o que é preciso para ensinar bem Música? KEITH SWANWICK O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra. Tendo isso em mente, é preciso seguir três princípios. Primeiro, preocupar-se com a capacidade da criança de entender o que é proposto. Depois, observar o que ela traz de sua realidade, as coisas com que também pode contribuir. Por fim, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. Isso se faz muito mais demonstrando os sons do que com o uso de notações musicais.
Como um aluno aprende Música? SWANWICK Procurei responder a essa questão por meio de uma pesquisa com estudantes de Música ingleses com idades entre 3 e 14 anos. Aprendi que o desenvolvimento musical de cada indivíduo se dá numa sequência, dependendo das oportunidades de interação com os elementos da música, do ambiente musical que o cerca e de sua Educação. Com base nessas variáveis, posso dizer que o aprendizado musical guarda relação com a faixa etária. Cada uma corresponderia a um estágio de desenvolvimento.
Quais as características de cada um desses estágios? SWANWICK O primeiro vai até mais ou menos os 4 anos. Sua marca principal são experimentações, com as crianças batendo coisas e explorando as possibilidades de produção de sons de cada instrumento. No segundo estágio, que vai dos 5 aos 9 anos, essa manipulação já funciona como uma forma de manifestação do pensamento, dando origem às primeiras composições, muito parecidas com as que os pequenos conhecem de tanto cantar, tocar e escutar. As criações se tornam mais variadas e supreendentes a partir dos 10 anos, num movimento que chamo de especulativo. Em seguida, já no início da adolescência, as variações passam a respeitar os padrões de algum estilo específico, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que é possível estabelecer conexões com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, é possível desenvolver um quarto estágio, que engloba os outros três, em que a música representa um valor importantíssimo para a vida do adolescente, marcado mais por uma relação emocional individual e menos por modismos passageiros ou algum tipo de consenso social.
Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas? SWANWICK O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.)
Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva? SWANWICK Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música - ela é sobre música. O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação.
É apropriado trabalhar com músicas que as crianças já conheçam? SWANWICK Sim, até para considerar o que cada criança traz de base. Mas o professor não pode se limitar ao repertório já conhecido. É preciso ampliá-lo. Para ficar em um exemplo típico do Brasil, posso dizer que é correto ensinar samba, mas é essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir além desse ritmo, trazendo novas referências.
Existem ritmos mais apropriados para cada uma das faixas etárias? SWANWICK Não. A variação de ritmos é importante para favorecer o desenvolvimento da turma. Também não diria que exista uma sequência mais adequada, do tipo "primeiro música clássica e depois popular". É claro que pode ser inadequado submeter a criança pequena ao rock pesado, por exemplo, porque ela não vai se identificar com esse tipo de som. Mas é interessante apresentar a ela alguns tipos de percussão. Na outra ponta, talvez os mais velhos não queiram se aproximar de canções de ninar porque elas não fazem mais parte de seu universo. De qualquer forma, um bom conselho é evitar rotular os estilos musicais, pois esse tipo de estereótipo pode afastar. Se eu digo para um adolescente para ouvir apenas Beethoven (1770-1827) quando seu interesse é o rock, ele não vai dar a devida atenção e pode pensar: "Isso não serve para mim". Por isso, não falo de antemão para os alunos que eles vão ouvir uma música de determinado tipo. É preciso contextualizar a criação de modo que o estilo seja apenas um dos dados sobre a música.
É verdade que os adolescentes são menos interessados em educação musical do que as crianças? SWANWICK Adolescentes são outro mundo. (risos) Eles gostam de música de modo geral, mas normalmente não estão interessados em ouvir a música como ela é apresentada nas escolas. O professor tem de chegar a um acordo sobre o que trabalhar. É inevitável negociar. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com nível de tolerância baixo, não vai funcionar.
Criar uma lei que torne compulsório o ensino de Música é uma boa ideia? SWANWICK Acredito que é uma boa iniciativa porque oferece às diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianças têm a chance de frequentar um curso de música pago por seus pais em uma instituição privada. Possibilitar esse acesso nas escolas públicas é muito bom. Mas é preciso ficar atento ao conteúdo dessas aulas. Toda criança gosta de música. É natural do ser humano. Mas uma aula de música mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente teórica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Música e piorar a situação.
Qual sua avaliação sobre a Educação musical no Brasil? SWANWICK Acho que vocês têm alguns problemas. Durante minha viagem, pensei bastante na seguinte questão: onde estão os professores que vão atender à demanda criada pela nova lei? Certamente há muitos profissionais ensinando música de qualidade, mas em geral eles estão em escolas de Música e não na rede de ensino. É preciso conceber formas de atrair essas pessoas para a escola ou melhorar a formação dos que já atuam. Talvez seja necessário um tempo para que se formem docentes prontos para cumprir a norma do governo.
Muitos professores de Arte, disciplina que hoje engloba o ensino de música, reclamam que a área não é reconhecida no Brasil. Qual sua opinião? SWANWICK Eu entendo que muitas vezes o ensino se torna tão penoso que fica fácil esquecer o valor da música. Eu diria que cada professor também pode atuar para recuperar esse entusiasmo, independentemente de o reconhecimento existir ou não. Uma das maneiras é experimentar a música por si mesmo. Fiz um trabalho para uma organização do Reino Unido que queria avaliar a qualidade de seus professores de música. Eu dei vários cursos para esses docentes e, um dia, um deles me disse: "Eu estava desmotivado e suas aulas me despertaram. Eu até voltei a tocar piano". Imagine só: ele era professor e tinha parado de tocar seu instrumento! Além de tocar, o professor deve ouvir boa música - enfim, ficar em contato com a área de uma forma prazerosa fora da sala de aula.
Na sua opinião, professores de Música precisam ser músicos? SWANWICK Evidentemente, não precisam ser pianistas de concerto. (risos) Mas é fundamental saber tocar um instrumento porque isso é muito útil na sala de aula. Ajuda a exemplificar e a responder as dúvidas, entre outras coisas. Além disso, é preciso entender muito bem do assunto, ter conhecimentos de História da Música, saber relacionar diferentes momentos históricos e estilos e construir uma visão crítica sobre o tema.
Há uma idade mínima para a criança começar a aprender a tocar um instrumento? SWANWICK É difícil determinar essa faixa etária, pois costuma haver uma grande variação individual. Muitas crianças não escrevem nem leem com 3 anos, mas já têm alguns conhecimentos de gramática - eventualmente, podem usar o passado, o presente e o futuro em frases, por exemplo. Num paralelo com a música, elas não são capazes de escrever notas musicais, mas podem tocar para se expressar. Costumo dizer que a idade boa para começar a aprender é quando a criança demonstra interesse.
Muitas vezes, o principal objetivo das aulas de Música é preparar as crianças para apresentações em datas comemorativas. Isso é ruim? SWANWICK Você não pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em uma festa. A tentação de mostrar a criança é muito grande não apenas na música como também nos esportes e em recitais de poesias, por exemplo. Entretanto, é preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Música a essas atividades. Também não se pode cair na ideia de que o objetivo escolar é formar músicos ou apenas fazer com que as crianças gostem um pouco mais de música.
Qual deve ser o cerne do trabalho? SWANWICK As aulas devem colaborar para que jovens e crianças compreendam a música como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuação na vida. _____________________________________
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Ensinando Música Musicalmente, Keith Swanwick, 128 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-17-2002, 36 reais Music, Mind and Education, Keith Swanwick, 192 págs., Ed. Routledge (em inglês, sem edição no Brasil), 45,95 dólares
e fala acerca da teoria em Espiral de Swanwick e sua ligação com a psicologia de Piaget.
A teoria Espiral de Swanwick
O homem se desenvolve por etapas, antes da pronúncia do vocabulário, sons; antes da vida adulta, uma vida infantil e pré-adulta etc. O educador musical Keith Swanwick, organiza de acordo com sua experiência de prática docente, observação e acompanhamento de alunos de escolas de música inglesas, uma melhor maneira de perceber e analisar como se dá o desenvolvimento musical no ser humano. Sua idéia não é de forma alguma pioneira, tendo em vista que outros pensadores, educadores e psicólogos também organizam o desenvolvimento do indivíduo em etapas, aliás, quase toda a base teórica da pesquisa de Swanwick é de Piaget, pois, Piaget observa crianças em desenvolvimento, especialmente seus filhos e de forma geral. Swanwick então, organiza um método de observação e constatação de como a música se desenvolve na vida humana. Tentaremos entender de que forma então que Swanwick elabora suas pesquisa e teoria.
Keith Swanwick parte do princípio de que qualquer conhecimento obedece a etapas de acordo com o desenvolvimento psicológico de quem o estuda. Como a música também é um conhecimento como outro qualquer, Swanwick mapeia em diferentes faixas etárias (de 3 a 15 anos) o progresso deste conhecimento. Vale ressaltar que a pesquisa foi realizada com alunos de classes diferentes, etnias diferentes (desde asiáticas a africanas), durante quatro anos e o mais importante, trabalhando com a ótica da oficina de música, dando ênfase em defesa de uma série de outros educadores, dentre os quais, John Paynter e Murray Schafer, que trabalham com a “linha criativa” da educação musical, que explora a criatividade do aluno utilizando todo e qualquer tipo de material sonoro. Foram então analisadas 745 composições feitas por 48 alunos durante o tempo da pesquisa.
Por que teoria espiral? Ora, o gráfico estrutural do desenvolvimento musical os alunos observados é em forma de espiral. É através desse gráfico que Swanwick mostrou o desenvolvimento em níveis relacionados com a faixa etária dos alunos “compositores” estudados. Tais níveis ou territórios foram divididos em quatro: material, expressão, forma e valor.
O território material foi dividido em duas partes: sensorial e manipulativo que compreende a faixa etária de 0 a 4 anos; o território expressão diz respeito a cianças de 5 a 9 anos; o terceiro desses territórios, o da forma dividiu-se em duas partes: indiomático e especulativo relacionado a crianças de 10 a 15 anos; o quarto território, o do valor é dividido em duas partes: simbólico e sistemático e diz respeito aos alunos com 15 anos ou mais. Partindo deste esquema de territórios, Swanwick propõe um processo de aprendizagem batizado por ele de “C.L.A.S.P.”, que em português foi traduzido para a sigla “T.E.C.L.A.”. A idéia é de trabalhar os conteúdos de forma integrada, vinculada, favorecendo assim, o aprendizado integrado, de forma que, essas fases sejam vivenciadas com um vínculo contínuo entre elas.
Entendendo o significado de cada uma das letras da sigla T.E.C.L.A. entendemos melhor o que Keith Swanwick quer com sua teoria: dar subsídios de organização para uma educação musical sistematizada de forma que todos os elementos da sigla não sejam nem priorizados, muito menos, desprezados. Eis o significado:
T – Técnica (manipulação de instrumentos, notação simbólica, audição).
E – Execução (cantar, tocar).
C – Composição (criação e improvisação).
L – Literatura (história da música).
A – Apreciação (reconhecimento de estilos / forma / tonalidade / graus).
É importante dizer que a linha de “oficina de música” adotada por Swanwick, prioriza e enfatiza a livre experimentação em materiais sonoros, sejam eles instrumentos, objetos ou o corpo; apesar disso, ele recomenda que o aluno seja estimulado convivendo com músicas do seu dia-a-dia e dentro dos padrões musicais de sua cultura, o que não significa dizer que esse repertório não possa ser ampliado com outros campos sonoros, observando e respeitando o universo sócio-cultural e afetivo do aluno.
A preocupação do educador musical então, deve ser a de encontrar uma espécie de base comum entre música e educação musical de forma a tornar mais ativo o processo de aprendizagem do aluno. Segundo o autor, conhecer música não quer dizer escutá-la por acaso e sim, envolver-se com ela profundamente. Ensinando e aprendendo música, musicalmente.
Dentre muitos aspectos que descobri da teoria de Swanwick acho interessante a maneira com que ele apresenta e organiza o ensino musical em etapas de acordo com as etapas da formação e desenvolvimento psicológico de Piaget, respeitando o estágio que cada criança se encontra.
Achei interessante também a teoria em espiral que ele propõe, na qual trabalhamos os conteúdos de maneira integrada e que aos poucos vão sendo aprofundados. A sigla que ele cria (em português) é TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.)
Isso permite com que trabalhemos na música 3 aspectos diferentes porém complementares, interdependentes, O FAZER, O APRECIAR E O CONTEXUAIZAR (Proposta TRIANGUAR de ANA MAE BARBOSA)
Mas devemos ser críticos em relação á essa metodologia de trabalho proposta por Swanwick quando aplicada á realidade brasileira, devemos nos questionar quais devem ser nossas prioridades ao incluir (depois de 40 anos) o ensino musical em nossas escolas. Será que devemos priorizar a composição em sala de aula? Ou, antes de dar este passo, precisamos aprender a ouvir, precisamos fazer com que nossos alunos aprendam a ouvir....? É preciso pensar, refletir, questionar...
Realizamos algumas propostas de composição segundo a teoria de Swanwick, e o resultado foi muito interessante! Surgiram motivos/temas melódicos e ritmicos, variações de intensidade, formas, repetições, aglutinações, enfim, ao realizar as análises das composições inumeras questões acerca da estrutura das composições foram surgindo!
Creio que seja preciso, primeiramente, fazer com que nossos alunos aprendam a ouvir, para depois conseguirem realizar estas composições e analisá-las, caso contrário torna-se o fazer por fazer, a atividade perde seu sentido!!!
Dando continuidade nas apresenações sobre os pedagogos musicais brasileiros do século XX, a Célia nos apresentou Bohumil Med e disponibilizou sua apresentação em Power Point. (obrigada!) Segue abaixo a apresentação:
Também nos foi apresentado o trabalho de Carmem M. M. Rocha
Carmen Maria Mettig Rocha
Diplomada em Pedagogia pela Universidade Católica de Salvador (Bahia); em Piano e Licenciatura em Música pela Universidade Federal da Bahia; especialização em Teoria Musical também pela Universidade Federal da Bahia. Carmen Mettig ensinou a disciplina “Música na Educação” no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Bahia. Participou dos cursos de Educação Musical do pedagogo Edgar Willems quando esteve no Brasil nos anos de 1963, 1971 e 1972 e recebeu do próprio Edgar Willems “Le Certificat d’ Education Musicale”. Introduziu o Método Willems nas classes de Licenciatura em Musica (formação de professores) nas disciplinas Iniciação Musical I, II e Prática de Ensino. Criou e coordenou o Projeto “Iniciação Musical Coral Infantil” na Escola de Música da UFBA (com 200 crianças), através da FAPEX de 1968 a 1991. Participou de “Reencontres Willems” duas vezes em Lyon (França – 1990/1992) e uma vez em Lisboa (Portugal - 2000) Exerce a função de vice-presidente da APEMBA (Associação dos Professores de Educação Musical da Bahia), e ministra a pedagogia Willems nos seus encontros anuais de Vivências Musicais. Ministra cursos de Educação Musical Willems em diversos estados do Brasil. Diretora do Instituto de Educação Musical (IEM). Coordenou junto à direção da APEMBA a vinda do pedagogo Jacques Chapuis e da educadora musical Bèatrice Westphal para a realização do XI Encontro de Vivências Musicais em 2002. Recebeu do pedagogo musicista Jacques Chapuis então presidente da Associação Internacional de Educação Musical Willems, o Diplôme Professional Didactique. Regeu e ministrou curso para regentes de coros infantis no Festival Gran Finale, (II Festival de Corais Infantis) - São Paulo (2003). Coordenou, através da APEMBA, o Gran Finale Nordeste (Festival de Coros Infantis) que reuniu 200 crianças de diversos estados do Brasil (2007) e como Representante do Método Willems no Brasil, coordenou o Congresso Willems (Salvador-Ba) – 2009. É autora de diversos livros de educação musical, coral infantil, piano, solfejo e canções para iniciação musical além de 2 CD’s para Movimento Corporal.
Como o tempo foi muito curto para conhecermos os pedagogos brasileiros, sei que ainda falta muita pesquisa pela frente.
Villa Lobos
A professora Enny prometeu que vamos trabalhar Villa Lobos semestre que vem, mesmo assim acho interessante disponibilizar um material que encontrei acerca dele na internet.
O primeiro é o livro da Ermelinda A. Paz "Villa Lobos e a música popular brasileira"
Para finalizar sobre Pedagogia Musical no Brasil e sobre as teorias musicais, segue abaixo uma pequena retrospectiva histórica do ensino de música no Brasil escrito por Teresa da Assunção Novo Mateiro disponível em http://www.ceart.udesc.br/Revista_Arte_Online/Volumes/artteresa.htm(Acesso e dezembro de 2011)
Achei esse texto muito interessante pois ele relata um pouco de nosa história, de nossas influências teóricas e abre diversos questionamentos, reflexões e críticas...
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EDUCAÇÃO MUSICAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS:
RETROSPECTIVA HISTÓRICA E
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATUAIS
Teresa da Assunção Novo Mateiro
Breve Retrospectiva Histórica
No Brasil, a educação musical passou por uma trajetória lenta e reformista, observando-se as mais diversas concepções referentes ao ensino da música. Por exemplo, com a queda do sistema Republicano em 1930, instalou-se uma política educacional nacionalista e autoritária que utilizou a música para desenvolver a "coletividade", a "disciplina" e o "patriotismo". É durante esse período que se dá a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas primárias e secundárias (Decreto nº 19891, de 11 de abril de 1931), refletindo um momento de transformação liderado por Villa-Lobos. A esse respeito cita-se o pensamento de Souza (1992):
"a idéia sobre a educação musical na literatura dos anos trinta é muito diferenciada e por vezes contraditória. Especialmente são colocados objetivos sócio-políticos muito gerais como educação musical a serviço da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social, que no entanto não são em lugar algum claramente definidos mas apenas vagamente descritos" (p.13).
Após a Segunda Grande Guerra, surge o movimento Música Viva, liderado por Hans-Joachim Koellreuter, o qual defendia o "combate pela música que revela o eternamente novo, isto é: por uma arte musical que seja a expressão real da época e da sociedade". Este movimento foi apoiado por uma importante geração de compositores brasileiros, entre os quais Cláudio Santoro, César Guerra Peixe, Edino Krieger, Heitor Alimonda e Eunice Katunga, que posteriormente seguiriam caminhos diversos.
O movimento Música Viva teve também sua participação na educação musical brasileira. Ressaltam-se aqui os pontos essenciais: (a) o privilégio da criação musical; (b) a importância da função social do criador contemporâneo; (c) a questão do coletivo; (d) a contemporaneidade e renovação (KATER, 1992). De excertos (transcritos por Kater) do capítulo "Da educação artística, de uma mentalidade nova, de um novo estilo" do Manifesto de 1945, extrai-se parte do pensamento do Grupo Música Viva referente ao ensino de música:
"1. educar a coletividade utilizando as inovações técnicas a fim de que ela se torne capaz de selecionar e julgar o que de melhor se adapta à personalidade de cada um dentro das necessidades da coletividade; 2. combater o ensino baseado em opiniões pré-estabelecidas e preconceitos aceitos como dogmas; 3. reorganizar os meios de difusão cultural. (...) Consideramos essencial a substituição do individualismo e do exclusivismo pelo coletivismo em música, preconizamos para o ensino musical as formas coletivas de ensino: canto orfeônico e conjunto instrumental" (Ibid, p.24-5).
Depois de diversas práticas influenciadas por "movimentos educacionais e estéticos, demonstrando práticas rígidas e flexíveis, especializadas e integradas, unimetódicas e ecléticas, tradicionais e inovadoras" (OLIVEIRA, 1992, p.38), a educação musical brasileira nos anos 60 viveu tendências que ressaltavam a sensibilidade, criação e improvisação. Discute-se o que é sensibilizar e musicalizar e afirmam-se palavras-chave como Iniciação Musical, Musicalização, Arte-Educação, Sensibilização, Métodos.
Em 1971, a música passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar, com base no artigo 7º da Lei 5692 de 1971. Com esta reforma, a Educação Artística foi introduzida nos currículos escolares de I e II Graus, trazendo problemas para o ensino da música, bem como para as outras artes (artes plásticas e artes cênicas). A partir de 1971, o professor de Educação Artística ficou responsável por uma prática pedagógica polivalente. Conseqüentemente, aqueles profissionais que tinham formação na área da música davam aulas de música e, esporadicamente, pincelavam tentativas com atividades de artes plásticas e artes cênicas. Entretanto, aqueles professores que não tinham formação em música acabavam ministrando aulas apenas nas outras áreas.
Por outro lado, os cursos de Licenciatura em Educação Artística ofereciam disciplinas nas três áreas, disto resultando uma aprendizagem rápida e superficial. Vale ressaltar que a maioria dos alunos que ingressava nesses cursos não possuía nenhuma formação prévia em qualquer das áreas, criando-se assim um "exemplo típico de um círculo vicioso: o aluno não possui educação musical a nível de I e II Graus, conseqüentemente chega nas graduações sem muito conhecimento prévio, e retorna como professor sem muitas condições de desenvolver um ensino apropriado de música" (HENTSCHKE, 1993, p.52). Depois de formado, o professor procura fazer o concurso público que, de acordo com a Lei nº 5692/71, lhe permite ministrar aulas apenas da 5ª à 8ª série do I Grau ou no II Grau. Dessa forma, as séries primárias foram as primeiras a ficar sem professor especializado e, de um modo geral, o ensino de música nas escolas parece estar desaparecendo gradualmente.
A educação musical tornou-se, então, privilégio de uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de música dos currículos escolares devido a fatores como a não-obrigatoriedade da aula de música na grade curricular e a falta de profissionais da área, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira. As raras instituições de ensino que ainda preservam a música no programa curricular oferecem uma carga horária mínima e, nessa situação caótica, ainda encontra-se a problemática da prática pedagógica da educação musical (BEYER, 1993). Na grande maioria das vezes, segundo Santos (1994), as aulas restringem-se ao trabalho de "eventos culturais objetivando culminâncias que, embora altamente motivadoras, vêm em nome de um produto, sacrificando um processo" (p.10). E a autora prossegue mencionando que os professores aceitam a função de "festeiro, preparador de hinos; encaram o trabalho artístico e musical como auxiliar pedagógico para fixação de conhecimentos de outras disciplinas; justificam o trabalho artístico e musical como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o desenvolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo" (Ibid).
Nesse sentido, é pertinente o pensamento de Tourinho (1993b): "vista como uma ‘mera’ disciplina, a música não é tratada como um tipo de conhecimento a ser ensinado, estudado, compreendido e recriado" (p.68). Mas por outro lado, continua a autora, a música está sempre presente nos rituais do ambiente escolar, seja nas festas e celebrações, seja na "organização e validação do tempo e do espaço das ações que acontecem no dia-a-dia escolar" (Ibid., p.69).
Esta situação, sem dúvida, reflete os valores ideológicos e filosóficos que a educação musical possui para a nossa sociedade. Educação, cultura, arte tornaram-se superficialidades, e apenas aqueles com condições financeiras para pagar professores particulares de música (mais especificamente de um instrumento musical) ou de qualquer outra área têm acesso a outras modalidades de conhecimento. Segundo Hentschke (1993b), essa atitude que privilegia uma pequena parte da população brasileira, "contradiz todo e qualquer princípio educacional" (p.52).
Outro aspecto a ser considerado, além da ineficiente formação dos professores, é a falta de embasamente teórico que fica explícita em suas práticas, o que promoveria o direcionamento a uma filosofia pedagógica. É comum, por parte dos professores, a procura de atividades prontas, as famosas ‘receitas’. As aulas limitam-se a uma seqüência de atividades escolhidas a esmo ou então adota-se algum método gerado no Brasil (Villa-Lobos, Gazzi de Sá, Liddy Mignone e Sá Pereira) ou algum método trazido da Europa — o que é o mais comum — (Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems, Martenot), métodos estes que por muito tempo serviram, e ainda servem, de modelo na prática educacional. A esse respeito, cita-se a contribuição de Penna (1990):
"No entanto, não podemos esquecer que esses métodos carregam uma concepção de música e de mundo. Podemos nos reapropriar de exercícios dos vários métodos, na condição de, compreendendo os princípios que os embasam, redirecioná-los para as metas que almejamos. O problema, afinal, é não tomar esses métodos como um conjunto de técnicas a reproduzir, consagradas pela assinatura de seu autor, e portanto capazes de garantir, em todos os níveis, a nossa prática. Nem a prática nem qualquer método devem estar imunes a questionamentos, que são, inclusive, o motor de um constante aprimoramento" (p.66).
Observa-se ainda o crescente número de materiais pedagógicos. Começa a aparecer uma variedade de livros didáticos para os mais diversos instrumentos, bem como para a Educação Musical. Entre eles, citam-se, por exemplo: "Meu Piano é Divertido" (1976); "Explorando Música através do Teclado" (1989); "Iniciação Musical com Introdução ao Teclado" (1990); "Criando e Aprendendo" (1973); "Pedrinho Toca Flauta: uma iniciação musical através da flauta doce para crianças" (1985).
Os livros surgem como uma estratégia de melhoria da qualidade de ensino, como um mecanismo de modernização ao invés da modificação de planos e programas de estudo. A esse processo, Torres (1994) chama de "tecnologia educativa" e, além de falar sobre o aspecto positivo dos livros no rendimento escolar, a autora posiciona-se da seguinte maneira: "(...) a maior participação docente e a maior autonomia pedagógica que hoje se reivindica para os professores, resgatando seu papel técnico e profissional, contradiz essencialmente a dependência, cada vez maior, do livro escolar como resposta às suas fraquezas" (p.24).
Apesar de Torres (1994) referir-se ao livro escolar em especial, sua posição é bastante pertinente e adequada também ao professor de música, assim como se pode observar através do pensamento de Santos (1994): "a ênfase no tratamento do ensino musical através da experimentação gerou a fase do livro didático, em que a ‘experimentação’ do fenômeno musical é prevista passo a passo" (p.10). Esse procedimento didático é observado tanto na prática dos professores de instrumento quanto na dos professores de educação musical.
Os professores de instrumento escolhem determinados livros e durante anos tendem a repetir as mesmas estratégias de ensino, o mesmo repertório. De acordo com Santiago (1994), existe nesses professores "uma tendência à acomodação aos processos por meio dos quais eles próprios foram educados, sem uma exploração de novos métodos". E a autora continua: "ocorre inclusive uma acomodação ao repertório padrão, e ouvem-se dezenas de alunos a repetirem as mesmas obras anos após anos, como se só aquelas existissem fomentando um ‘mesmismo’ generalizado" (p.226). Por outro lado, o professor de educação musical reproduz atividades extraídas de métodos, assim como afirma Santos, ao comentar a experiência musical brasileira nos últimos anos:
"Foi imediata a adoção de séries de exercícios com o fim de facilitar a aprendizagem de elementos expressivos da linguagem musical (embora desligados de um fazer próprio do grupo, da forma de organização da linguagem no novo contexto sócio-cultural), exercícios esses isentos de dimensão estética e musical, que fragmentam a experiência artística destituindo-a de unidade e sentido. (...) Pouca ou nenhuma reflexão ocorreu sobre os pressupostos filosóficos e psicológicos desses métodos, as bases sócio-culturais sobre as quais foram construídos ou sua abrangência como experiência pedagógica" (1994, p.10).
Apesar de no Brasil haver uma carência de estudos que tratem da prática da educação musical em sala de aula, pode-se afirmar que existem linhas filosóficas educacionais por vezes não declaradas que estão diretamente relacionadas à ação pedagógica dos professores. De acordo com Libâneo (1987), "uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prática em prescrições pedagógicas que viram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prática contém pressupostos teóricos implícitos" (p.19).
Fonterrada (1993), ao analisar a situação da música no Brasil a partir de 1971, lembrando as modificações estruturais que ocorreram com o ensino da música nas escolas, ressalta que duas linhas pedagógicas podem ser identificadas, as quais a autora denomina de ‘tradicional’ e ‘alternativa’. A tradicional, segundo Fonterrada, "aproxima-se do modelo de educação tecnicista e tem por objetivo a formação de instrumentistas, cantores, compositores e/ou regentes" (p.78). Os profissionais que seguem essa linha defendem a música como privilégio somente daqueles bem dotados musicalmente, importam valores e procedimentos de outros países sem refletir sua adequação para o ensino brasileiro, enfim, cultivam um passado, tendo dificuldades de acompanhar as novas propostas que surgem na área.
A educação musical ‘alternativa’, conseqüência da prática da Educação Artística, advoga a música como uma prática de todos, amparando-se nos pressupostos filosóficos da corrente pedagógica ativa, ou seja, centrada na iniciativa e nos interesses dos alunos. Inserida num modelo teórico naturalista, a prática educacional da música, assim como assinala Fonterrada (1993), ressalta a "ampliação do universo sonoro, expressão musical através da vivência e da experimentação livre, liberação das emoções, valorização do folclore e da música nacional" (p.79).
As duas linhas pedagógicas — tradicional e alternativa — detectadas por Fonterrada (1993) assemelham-se às linhas mencionadas por Swanwick (1988) quando o autor se refere às teorias de educação musical identificadas nas escolas inglesas. A linha pedagógica tradicional fundamenta-se nos mesmos princípios da teoria também denominada de tradicional, enquanto que a alternativa corresponde à teoria progressista, ambas concebidas com as mesmas características.
Na Inglaterra, com o intuito de verificar cuidadosamente a prática musical curricular, foi realizado, por Swanwick (1988), um estudo em 60 escolas, entre 1985 e 1987. O pesquisador pôde detectar uma grande variedade de atividades em sala de aula, as quais pareciam ser determinadas pelos princípios teóricos e pedagógicos de cada professor. Não existia, portanto, continuidade e sistematização na prática curricular do ensino de música nas instituições de ensino.
A partir da diversidade de propostas de aprendizagem realizadas nas aulas de música, Swanwick (1988) verificou que tais atividades poderiam ser classificadas em "três bases lógicas rivais", quais sejam: a ‘tradicional’ ou ‘centrada na matéria’, a ‘progressista’ ou ‘centrada na criança’ e a ‘multicultural’. Essas teorias que tentam classificar as correntes pedagógicas na prática escolar têm sido utilizadas, por muitos pedagogos, como instrumento de análise da prática docente. São fundamentadas nas teorias de educação já existentes.
A teoria tradicional de educação caracteriza-se pelo predomínio do ensino dirigido, onde o professor transmite ao aluno informações, consideradas apropriadas, referentes a determinados assuntos, os quais devem ser memorizados. Cabe ao professor a seleção do que, como e quando o aluno vai aprender, bem como a seleção do material pedagógico. Não se questiona o porquê de tal aprendizagem. "Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as relações sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual" (LIBÂNEO, 1987, p.22).
No ensino da música predominam atividades como o desenvolvimento da leitura da notação musical, a aprendizagem de habilidades específicas para tocar um instrumento e informações acerca das ‘melhores músicas’ e dos ‘melhores compositores’ dos diferentes períodos da história da música. Em geral, ocorre um ensino fragmentado, sem que exista uma relação entre os assuntos estudados, ou seja, existe uma desvinculação bastante significativa entre a teoria e a prática. A abordagem adotada está relacionada à psicologia ‘mecanicista’ (ou psicologia associacionista, em vigor no século passado), onde a preocupação está centrada no resultado, não no processo que ocorre durante a aprendizagem (BIGGE, 1977).
Em contraposição à teoria tradicional, a progressista valoriza a auto-educação, preocupando-se mais com os processos mentais e habilidades cognitivas do que com a organização racional dos conteúdos (LIBÂNEO, 1987). O ensino é centrado no aluno e no grupo, ressaltando-se o desenvolvimento das aptidões individuais. Volta-se para a compreensão da natureza psicológica da criança, pois suas necessidades e interesses são importantes para que ela se adapte com facilidade ao meio. O professor agora tem o papel de auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança, atentando também para manter um relacionamento positivo com o aluno.
Vários educadores musicais desenvolveram idéias semelhantes, baseadas nesses princípios educacionais, as quais podem ser observadas com freqüência na prática educacional dos professores de música tanto de escolas inglesas quanto de escolas americanas. Carl Orff, o primeiro pedagogo progressista (Swanwick, 1988), enfatizou a participação efetiva do aluno através de sua experiência na execução de instrumentos musicais, canto, treinamento auditivo, movimento e improvisação. Defendeu a prática antes da teoria, não se preocupando com a segunda questão. Para Orff, a música é o resultado natural da fala, do ritmo e do movimento, estabelecendo-se assim a tríplice aliança artística, igualmente almejada por ele — música, dança e drama (CHOSKY et al., 1986) O importante é a criança vivenciar, fazer música dentro de um grupo até criar suas próprias manifestações sonoras e ir tomando consciência de conjunto a cada etapa do processo.
Na mesma linha filosófica, cita-se também John Paynter na Grã-Bretanha, Murray Schafer no Canadá e, nos Estados Unidos, o Programa Curricular de Música Manhattanville (1970), planejado por Ronald Thomas (SWANWICK, 1988). John Paynter e Murray Schafer enfatizam o trabalho de composição como base para a educação musical nas escolas. Estes autores defendem o desenvolvimento da criatividade através da exploração e organização de qualquer material sonoro (PAYNTER, 1970; SCHAFER, 1967). A obra de Paynter, assim como a de Schafer, descreve inúmeras experiências obtidas em sala de aula, resultando num material de sugestões para professores. Contudo, Schafer (1991) faz uma advertência em relação à sua obra, dizendo que esta "é um relato pessoal de um educador musical e não o enunciado de um método para a imitação submissa" (p.14).
Por sua vez, o Programa Curricular de Música Manhattanville (1970) enfoca três aspectos principais que, de alguma forma, também estavam presentes no trabalho de Paynter e Schafer. São eles: (a) a relevância artística, ou seja, música como arte; (b) a relevância pessoal, considerando a relação das necessidades musicais dos alunos com a satisfação das mesmas; (c) a relevância social, focando a cultura, o meio e as mudanças passíveis de ocorrer ao longo do processo de movimento da sociedade.
A orientação para o ensino de música, durante as décadas de 60 e 70 na Inglaterra e nos Estados Unidos, fundamenta-se, portanto, no desenvolvimento da criatividade, da experimentação e da auto-expressão, alcançadas através de atividades de improvisação e composição. Nesse processo, o trabalho centra-se quase que exclusivamente na manipulação e experimentação dos mais diferentes materiais, utilizando-se desde o som de papéis, plásticos, vidros, enfim, material de sucata em geral, até o som de sintetizadores e computadores. Ao professor compete orientar o aluno, facilitando o processo de aprendizagem, "estimulando, questionando, aconselhando e auxiliando, ao invés de demonstrar e dizer" (SWANWICK, 1988, p.14).
A terceira teoria da educação musical citada por Swanwick (1988) é a teoria multicultural, a qual, segundo o autor, está relacionada à diversidade cultural encontrada nas sociedades, resultante tanto do crescimento da migração e imigração das mais diversas culturas quanto do desenvolvimento dos cada vez mais eficientes meios de comunicação. Não há dúvida de que as preferências musicais são sinais culturais, e os processos de rotular a música e de colocá-la dentro de um contexto de aprovação social são universais e podem ser encontrados dentro de qualquer categoria de tradições ocidentais clássicas ou folclóricas. Conseqüentemente, a fusão da música com a cultura e o estilo de vida em geral dá-se de acordo com os costumes culturais óbvios, ou seja, costumes e práticas religiosas, políticas ou de qualquer outra categoria (Ibid.,1988).
De acordo com a linha de pensamento multicultural, o papel da educação é evitar, ou pelo menos reduzir, a rotulação e a estereotipação cultural através de um maior contato com diferentes manifestações musicais, fazendo com que os alunos vivenciem experiências construídas a partir de elementos independentes de vinculação cultural. A principal tarefa do professor refere-se à escolha do repertório. Conforme Swanwick (1988), o educador tem a responsabilidade de tornar familiares aos estudantes as diferentes convenções estruturais presentes nos diversos idiomas musicais, ou seja, mostrar como as idéias musicais podem ser estabelecidas e transformadas através dos diversos modos de repetição e contraste.
Hentschke (1993b) entende que, além das três bases educacionais expostas até aqui, ainda uma outra está presente na ação pedagógica dos professores de música, a qual a autora denomina de Teoria Psicológica (p.62) e que se refere aos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem do pensamento musical. Desde o final do século passado educadores musicais e psicólogos vêm pesquisando como a música é processada pelo indivíduo e que efeitos psicológicos exerce sobre ele (Ibid., p.63). Por outro lado, poucos estudos foram realizados sobre o desenvolvimento musical relativamente ao crescimento físico e intelectual do indivíduo. Uma das tentativas mais recentes é a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick (1988), que enfoca a maneira pela qual ocorre o conhecimento e a compreensão musicais em cada indivíduo. O autor propõe uma seqüência específica referente ao desenvolvimento musical da criança, adolescente ou adulto. Hentschke (1993b) reforça a posição de Swanwick observando que o Modelo Espiral pode servir de "suporte para o desenvolvimento curricular" e também como "critério para avaliação dos produtos musicais" (p.64).
Uma prática educacional baseada nos princípios da Teoria Psicológica, segundo Hentschke (1993b), deverá preocupar-se com "os processos cognitivos, idade psicológica da criança, e o que ela é capaz de aprender, musicalmente falando, de acordo com sua idade mental, psicomotora e afetiva" (p.64). Um currículo estruturado dessa forma propiciaria melhores condições de aprendizagem musical, pois estaria em conformidade com o desenvolvimento físico e psicológico da criança.
Além da abordagem pedagógica, outros fatores adicionam-se ao contexto das aulas de música nas escolas brasileiras. Fala-se da carga horária reduzida que é oferecida para o ensino da música. Na maioria das escolas que oferecem aulas de música, estas são ministradas uma vez por semana num período que varia de quarenta minutos a uma hora. Não há dúvida que esse intervalo de tempo é insuficiente para que se realize um trabalho sólido e consistente. Outro fator importante são os recursos materiais adequados — espaço físico, instrumentos musicais, aparelho de som, computador, entre outros — para desenvolver-se um trabalho diversificado. Conforme Swanwick (1994), as aulas de música estão muito aquém dos avanços tecnológicos do século XX. Discos, rádio, televisão, computadores, instrumentos musicais (teclados eletrônicos, por exemplo) proporcionam mais recursos para o acesso à música de todos os tipos e lugares. Fora da escola as práticas musicais crescem em função da tecnologia de sons materiais, apresentando uma grande diversidade, desde a música experimental, minimalista, até a música popular., Dentro das escolas, ao contrário, parece que a prática musical está baseada em escalas pentatônicas e sons que aparentemente não fazem parte da vida dos alunos.
A partir da exposição feita até aqui, constata-se a preocupação, não só no Brasil mas também em outros países, com os princípios teóricos e pedagógicos que regem o ensino da música nas escolas. No Brasil, a reflexão e o debate sobre o tema aumentam de importância em razão da falta de planejamento e sistematização, dois aspectos que têm sido insuficientes na formação musical dos alunos. Da mesma forma, a luta para que a música seja uma matéria fundamental e obrigatória no currículo escolar das escolas brasileiras tem sido tema de discussão nos Encontros Nacionais de Educadores Musicais.
Conclusão
Refletindo-se sobre a situação da educação musical no Brasil, verifica-se que vários são os fatores que impedem a formação de uma sociedade musicalmente educada. Inicialmente, ressalta-se o fato do ensino de música não ser obrigatório nas escolas, sendo que, em conseqüência, apenas algumas escolas, em geral as particulares, mantêm professores especializados. No ano de 1987, Hentschke (1993b) realizou uma pesquisa em 148 escolas de 6 municípios do estado do Rio Grande do Sul e detectou que 89% das instituições de ensino não oferecia educação musical. Acredita-se que essa situação repete-se nas demais regiões do país. Conclui-se, portanto, que a maioria dos estudantes, quando termina o II Grau, não têm conhecimentos musicais básicos, o que acarreta uma sociedade de pessoas incapazes de analisar e selecionar criticamente as músicas que se apresentam no contexto cultural da sociedade moderna.
A formação dos professores é um outro aspecto, sobre o qual pode-se verificar que não existem modelos de referência única, mas, ao contrário, o que há é uma formação que se tornou multifária e pluralista, muito embora persistam referências básicas de preparação técnica e de exigências ética e educacional. O certo, porém, é que a sempre crescente complexidade do ensino da música em nosso tempo, bem como a dificuldade de compreensão das relações sociais e dos comportamentos humanos diante dos valores em transformação, as linhas filosóficas, sociológicas e psicológicas que permeiam o sistema educacional compõem um conjunto de fatores que torna o exercício da função de educador musical sempre mais difícil, não se justificando assim, em hipótese alguma, confiar esse múnus a quem não possua efetiva preparação profissional. Dessa forma, os professores devem procurar realizar uma reflexão crítica permanente, bem como acompanhar as mudanças no sistema educacional e as novas manisfestações musicais.
Como já discutido anteriormente, o quadro de referência das aulas de música é, sem dúvida, um fator que interfere diretamente na formação do indivíduo e, conseqüentemente, reflete o perfil do sistema educacional. Partindo do que foi analisado até aqui, pode-se dizer através das palavras de Beyer (1993) que a "falta de continuidade é outra deficiência no ensino de música. A prática da educação musical está desarticulada, inexiste a idéia da construção de uma seqüência com um fio condutor em sua essência" (p.16). Assim, os profissionais da área têm sentido a necessidade de uma maior estruturação curricular que possa sistematizar a efetivação de uma prática de educação musical coerente.
No Brasil, a elaboração e implantação de currículos de educação musical geralmente fica restrita a repartições de ensino específicas, sem que haja a divulgação de tais trabalhos. Daí que, apesar de existirem trabalhos nesse sentido, pode-se dizer que não existem currículos-base publicados que orientem a ação pedagógica dos educadores musicais, algo que pode ser observado na prática de outros países. Como Tourinho (1995) constata: "não existe um levantamento de dados sobre onde, como, sob que orientação e programa este ensino acontece" (p.39). Registra-se, portanto, a necessidade da sistematização do ensino de música nas escolas brasileiras através de programas curriculares correspondentes e adequados aos mais diversos fatores que interferem no sistema escolar.
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Para finalizar o ano realizamos uma avaliação a respeito do curso, uma retrospectiva de tudo o que foi interessante, do que deveria ser aprofundado e do que pode ser modificado/ melhorado.
Encerramos com uma aula deliciosa na qual deveriamos escolher instrumentos e compor em grupo uma música para a seguinte frase: "Brilha o sol e eu estou contente." seguindo a proposta de Swanwick.
Foi muito divertido realizar esta proposta e muito enriquecedor também!
É incrível como cada grupo consegue criar algo tão diferente um do outro, mesmo que ambos estejam embasados na mesma frase!
Pois é...
"A música é livre, a música liberta..."
Encerro os relatos desta matéria que me trouxe muito crescimento, questionamentos, dúvidas e, principalmente, vontade de pesquisar e pesquisar, cada dia mais e mais...
Bom fim de ano á todos e eu prometo que, assim que conseguir respirar (este fim de ano está uma loucuraaaa!) eu edito e posto aqui no blog os vídeos das aulas!
